وبلاگ

فهرست مطالب

مقدمه. 4

فصل اول(کلیات و طرح مسأله). 6

1-1 طرح مسأله. 6

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق. 15

1-3 پیشینه‌ی تحقیق. 18

1-4 امتیازات راهبرد روشی گروندد تئوری.. 23

فصل دوم(بحث نظری رویکرد و راهبرد روشی اتخاذ شده). 25

2-1 رویکرد نظری.. 25

2-1- 1  پدیدارشناسی و استدلال در باب انتخاب این رویکرد. 26

2-2 کنش متقابل نمادین. 35

2-3 راهبرد روشی گروندد تئوری و دلالت های عملی آن در مرحله تجربه. 38

فصل سوم(راهبرد روشی). 42

3-1 راهبرد روشی.. 42

3-2 روش گردآوری اطلاعات.. 47

3- 2-1  پرسش‌های مصاحبه. 51

3-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها در گروندد تئوری.. 52

3-3-1 کدگذاری باز. 53

3-3-1-1 کشف مقوله‌ها. 54

3-3-2 کدگذاری محوری.. 55

3-3-2-1 بستر یا زمینه. 57

3-3-2-2 شرایط مداخله گر. 57

3-3-2-3 راهبردها. 57

3-3-2-4 پیامدها. 58

3-3-3  کدگذاری گزینشی.. 60

3-4 قلمرو تحقیق و جمعیت آماری.. 61

3-4-1 حجم نمونه. 62

3-5 نمونه گیری.. 63

3-6 حفظ عینیت در گروندد تئوری.. 65

3-7  معیارهای ارزیابی گروندد تئوری.. 65

 

فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها). 69

4-1 کدگذاری باز. 70

4-1-1 نتایج کدگذاری باز اساتید.. 72

4-1-2 نتایج کدگذاری باز دانشجویان.. 73

4-2 کدگذاری محوری.. 74

4-2-1 عوامل علّی و زمینه‌ای.. 76

4-2-1-1 آموزش غیررسمی.. 76

4-2-1-2 علم بوروکراتیک… 81

4-2-1-3 خودتنظیمی و خودگردانی دانشگاه. 83

4-2-1-4 آزادی علمی.. 85

4-2-1-5 وجود ساختار اقتدارطلب(تقابل نظام و زیست جهان). 86

4-2-2 عوامل مداخله گر. 88

4-2-2-1 ضعف مهارت نوشتن.. 88

4-2-2-1- 1 انباشت و نه تولید مقالات علمی.. 90

4-2-2-2 دوگانه‌ی استاد/دانشجو(میزان قدرت اساتید). 90

4-2-2-3 برنامه پژوهشی مغشوش… 91

4-2-2-3-1 تعداد دانشجویان.. 92

4-2-2-3-2 اجتماع علمی.. 93

4-2-2-4 امنیت شغلی اساتید.. 94

4-2-3 استراتژی های عمل/تعامل.. 96

4-2-3-1 دوگانه‌ی استاد/دانشجو(میزان قدرت اساتید). 97

4-2-4 نتایج و پیامدها. 98

4-2-4-1 نحیف بودنِ بینش جامعه شناختی.. 98

4-2-4-2 شناخت ناقص از مسائل اجتماعی پیرامون و ناتوانی در درک روابط میان تاریخ جامعه و سرگذشت فردی.. 101

4-2-4-3  بی اعتمادی به اساتید آکادمی.. 102

4-3 مقوله محوری.. 103

4-4 مدل پارادایمی برآمده از کدگذاری محوری.. 104

4-5 کدگذاری گزینشی.. 105

فصل پنجم(جمع بندی و نتیجه گیری). 110

5-1 یافته هایِ پژوهش.. 111

5-2 نتیجه گیری.. 115

5-3 محدودیت های پژوهش.. 117

5-4 پیشنهادات پژوهش.. 118

منابع. 119

مقدمه
پژوهش حاضر با موضوع آسیب­شناسی آموزش جامعه­شناسی در ایران تلاش دارد تا با نگاهی به وضعیت کنونی آموزش جامعه­شناسی در ایران از دریچه­ی پدیدارشناسی، توصیفی واقع از آن ارائه داده و پیش­درآمدی باشد برای مطالعات آسیب­شناسانه و بررسی نقاط ضعف و قوت رشته­ی جامعه­شناسی در ایران. رویکرد غالب در این پژوهش، رویکرد پدیدارشناسی است و به منظور جمع­آوری و تحلیل داده­ها از راهبرد روشی گروندد تئوری استفاده شده است، چراکه ماهیت امور مطالعاتی علوم انسانی به طور عام و علوم اجتماعی به طور اخص، ایجاب می­نماید که همواره با ملاحظات همه­جانبه و بررسی ابعاد مختلف موضوع، بی هیچ پیش­فرض و نظریه­ی از پیش­بدیهی، به مطالعه­ی آن بپردازیم. از آنجا که این پژوهش با عنوان آسیب­شناسی انجام گرفته است، ممکن است چنین گمان شود که با پیش­فرض وجود معضل و یا آسیب، به سراغ تحقیق رفته­ایم. اما لازم به ذکر است که برای پیشگیری از این امر، از رویکرد پدیدارشناسی استفاده کرده و با توجه به نظرات بسیاری از صاحبنظران، تعمق و بررسی مجدد در وضعیت جامعه­شناسی ایران را ضروری دانسته­ایم. در این تحقیق با تکیه بر رویکرد پدیدارشناسی، آموزش به عنوان یک پدیدار برای محقق و کنشگرانِ درگیر فرایند آموزش آشکار شده و محقق تلاش داشته با تکیه بر تجربیات زیسته­ی این کنشگران، توصیفی از وضعیت آموزش جامعه­شناسی به دست دهد تا در نهایت بتوان با تکیه بر توصیف­ها و واکاوی خلأ‌های موجود در آموزش، به درکی بهتر از وضعیت جامعه­شناسی در ایران نائل شد. در این پژوهش، نیت محقق نه تیشه زدن به ریشه­ی جامعه­شناسی، که درست دفاع از آن در خلال هجمه­هایی است که به جامعه‌شناسی ایران وارد شده است. نگارنده معتقد است در وضعیت کنونی، حراست از جامعه­شناسی، ضروری‌ترین کاری است که کنشگران این رشته بایستی به آن اهتمام ورزند. از دریچه­ی همین نگاه است که برآن شدیم تا پیش از اتکا به هرگونه پیش­فرضی، واقعیت این رشته و واقعیت آموزش آن را –به عنوان نقطه­ای که جامعه­شناسی از آن آغاز به انتقال می­کند-، از دید بی­واسطه­ترین کنشگرانی که با آموزش جامعه­شناسی در ارتباط­اند، مورد بررسی و واکاوی قرار دهیم. در این پژوهش چشم امید بر آن داریم تا با تمرکز بر آموزش جامعه­شناسی، به عنوان عنصری درونی، واقعیت موجود جامعه­شناسی ایران را مبنای عمل قرار داده و با درانداختنِ این طرح، نگاهی نو به وضعیت این رشته داشته باشیم.

در فصل نخست ابتدا به طرح مسأله پرداخته و در باب اهمیت و ضرورت تحقیق سخن به میان آورده شده است. هم­چنین پرسش تحقیق نیز در این فصل بیان شده است. در فصل دوم مکتب فلسفی پدیدارشناسی، رویکرد کنش متقابل نمادین و مبانی نظری راهبرد روشی گروندد تئوری شرح داده شده است. در فصل سوم راهبرد روشی به­کار گرفته شده در پژوهش حاضر و پیوند آن با پدیدارشناسی و موضوع مورد مطالعه به تفصیل بیان شده است. هم­چنین روش نمونه­گیری و جمع­آوری داده­ها نیز در این فصل شرح داده شده­است. فصل چهارم به کدگذاری مصاحبه­ها پرداخته و تحلیل داده­ها را دربرمی­گیرد. فصل پایانی پژوهش نیز به جمع­بندی و نتیجه­گیری اختصاص یافته است.

در این فصل ابتدا به طرح مسأله پرداخته و پرسش تحقیق مطرح شده است. هم­چنین در باب اهمیت و ضرورت تحقیق نیز بحث شده و مروری بر پیشینه­ی تحقیقات صورت­گرفته، انجام شده است.

1-1 طرح مسأله
از تأسیس علم جامعه­شناسی در ایران بیش از هفتاد سال می­گذرد. برای اولین بار، غلامحسین صدیقی در 1319 و در دانشکده­ی ادبیات و دانشسرای عالی به تدریس رشته­ی جامعه­شناسی درایران پرداخت(ن.ک ارمکی،1389 و عبداللهی،1370و اشرف،522:1376). از آن دوره­ی آغازین تاکنون، جامعه­شناسی ایران تحولات بسیاری را پشت سر گذاشته است؛ تعداد دانشجویان و دپارتمان­های جامعه­شناسی افزایش یافته، مجله­های تخصصی و مقاله­ها و پایان­نامه­های متعددی در این حوزه منتشر شده و همایش­ها و هم­اندیشی­های فراوانی در حوزه­های مختلف جامعه­شناسی صورت گرفته است. همچنین انجمن­ها و کارگاه­های آموزشی بسیاری در ارتباط با این رشته­ی دانشگاهی به وجود آمده است(ن.ک به ارمکی،1389 و عبداللهی، 1375، فاضلی،1392 و لهسائی­زاده 1371). اگرچه دستاوردهای پژوهش­های جامعه­شناختی کم نیستند، اما با این حال در دو دهه­ی اخیر، «علوم اجتماعی» نیز مانند سایر حوزه­ها و رشته­های علمی دانشگاهی، با نوسانات و چالش­هایی روبرو بوده است. این نوسانات و چالش­ها که گاه با برچسب «ناکارآمدی»(آزادارمکی،1378، فاضلی،1380و1386، شارع­پور، 1389)، «بحران»(توفیق، 1390، لهسایی­زاده، 1375 و آزادارمکی، 1375و 1390)، «بلاتکلیفی»(آزادارمکی، 1393)، «پروبلماتیک بودن»(جوادی و توفیق،1390) و عنوان­هایی از این دست نام­گذاری شده­اند، بررسی مجدد وضعیت جامعه­شناسی در ایران را ضروری می‌سازد. تمامی این صاحبنظران از منظرگاه­های(پرسپکتیو) مختلفی معضلات جامعه­شناسی را مورد واکاوی قرار داده و علل متعددی را در ایجاد چنین وضعیتی مؤثر شمرده­اند. پژوهشگر در این تحقیق پس از بررسی نظرگاه­های مختلف، علل تاثیرگذار بر وضعیت کنونی جامعه­شناسی در ایران از منظر اصحاب علوم اجتماعی را به دو دسته­ی معرفتی و غیرمعرفتی تقسیم کرده است که در ادامه به تفصیل بیان خواهد شد. هم­چنین با استناد به گزاره­ی فرانسیس بیکن که علم را مبتنی بر مشاهده­ی بدون پیش­فرض می­دانست و معتقد بود تنها با پاک کردن ذهن از همه­­ی پیش­داوری­ها و تعصبات می­توان کتاب طبیعت را با نگاهی تازه قرائت کرد(بلیکی، 1392: 137)، در این پژوهش نیز محقق سعی کرده است تا بدون هیچ پیش­فرض و نگاهِ ازپیش­تعیین­شده­ و بدون توسل به هیچ­یک از نظریات بیان شده در خصوص وضعیت این علم، سراغ آموزش جامعه­شناسی رفته تا وضعیت کنونی جامعه­شناسی را با نگاهی تازه قرائت کند. چراکه به باور پژوهشگر، پیدایش و بازتولید معضلات جامعه­شناسی- هم در سطح معرفتی و هم در سطح غیر معرفتی- نسبتی با آموزش جامعه­شناسی در ایران دارد؛ نخست به این دلیل که شناخت علمیِ اولیه از جامعه­شناسی تنها از مجرای آموزش شکل می­گیرد(چه به شکل رسمی آن در دانشگاه­ها و چه به شکل غیررسمی و توسط کتاب­های تألیفی و ترجمه که توسط دانشکاران جامعه­شناسی به مخاطبین عرضه می­شود) و دوم به این دلیل که در ایران کسب آموزش جامعه­شناسی به طور حرفه­ای، تنها در دانشگاه­ها صورت می­پذیرد و یکی از مهم­ترین کارکردهای دانشگاه به عنوان نهاد آموزش عالی، در کنار تولید علم، آموزش آن است. هرفون فریدبورگ(ن. ک به آدورنو،1968) نیز معتقد است وظیفه­ی امروزین جامعه­شناسی اساسا آموزشی است.

یکی دیگر از دلایل انتخاب آموزش، توجه ویژه­­ی دانشمندان و پژوهشگران و مسئولین نظام فرهنگی به این امر است. در اوایل هزاره­ی جدید، با فراگیری و عمومیت یافتن انتقاد از کیفیت برنامه­های آموزشی و درسی و عملکرد نظام­های دانشگاهی در سراسر جهان، بیش از 190 کشور عضو یونسکو در میثاق جهانی داکار، متعهد شدند تا طی یک برنامه بلندمدت، «آموزش با کیفیت برای همه» را در سطوح مختلف آموزشی در دستور کار خود قرار دهند(مصفا، 1385: هفت). از آنجا که در ایران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری متولی اصلی ساماندهی امور دانشگاهی است، آسیب­شناسی علوم مختلف نیز بایستی از جمله کارهای بنیادین این سازمان باشد. درواقع با همین مطالعات آسیب­شناسانه است که می­توان به نقاط قوت و ضعف دانشِ برساخته­شده پی برد و با شناخت­های حاصله، نقاط قوت را حفظ و در جهت رفع موانع گام برداشت. این پژوهش نیز قصد دارد تا با نگاهی به واقعیت وضعیت جامعه­شناسی، ابعاد مختلف آن را شناخته و با تاکید بر امر آموزش، توصیفی از وضعیت کنونی آن به­دست دهد تا پیش­درآمدی باشد بر ارائه­ی راه­کارهایی برای خروج از معضلات و موانع توسعه­ی جامعه­شناسی.

به نظر می­رسد چنانچه مسائل عمده­ی جامعه­شناسی ایران را از منظر آموزشِ عالی دانشگاهی مطمح نظر قرار دهیم، می­توانیم معضلات معرفتی و غیر معرفتی(عینیِ) جامعه­شناسی در ایران را به طور همزمان و منسجم ریشه­یابی کنیم. دانشگاه به عنوان عرصه­ی تولید علم، ما را مستقیما به مسائل معرفتی رهنمون می­شود و دانشگاه به عنوان نهاد آموزشی ما را با مسائل سازمانی و عینی(غیرمعرفتی) درگیر می­کند. از این رو پژوهشگر با برگزیدن آموزش جامعه­شناسی به عنوان موضوع تحقیق، درصدد است تا از یکسویه­نگری فاصله گرفته و وضعیت جامعه­شناسی در ایران را از زاویه­ای دیگر بنگرد؛ به عبارت دیگر، آموزش جامعه­شناسی ناحیه­ای است که از آن جا می­توان به رصد کردن معضلات جامعه­شناسی ایران–معرفتی و غیر معرفتی بصورت توامان- پرداخت. چنانچه پیشتر به طور ضمنی اشاره شد، هدف از این پژوهش بررسی وضعیت آموزش جامعه­شناسی در نظام آموزش عالی ایران است. در ادامه­ی این فصل، نخست تفکیکی که میان علل معرفتی و غیرمعرفتی از معضلات جامعه­شناسی ایران شده است، توضیح داده خواهد شد.

معضلات معرفتی اشاره به علل کلان و اندیشه­محور در عرصه­ی علوم اجتماعی بطور خاص و علوم انسانی به طور عام دارد و در این صف، نظریه­پردازانی قرار دارند که وضعیت کنونی جامعه­شناسی را ناشی از زوال اندیشه خردگرا در فرآیند تاریخ اندیشه در ایران(نظریه­ی انحطاط اندیشه­ی طباطبایی)، چالش و تضاد معرفت سنتی و متجدد، غلبه­ی شبه پوزیتیویسم و آمپریسم(تجربه­گرایی) خام و سطحی بر جامعه­شناسی ایران و ایدئولوژی جامعه­ی در حال گذار(نظریه­ی ابراهیم توفیق)، ناتوانی هنر تطبیق و تطابق(نظریه فرهنگ رجایی) و چالش زمینه­ بومی با دانش غیر بومی و عدم شکل­گیری تفکر مفهومی در علوم اجتماعی ایران می­دانند(توفیق،1390، مرادی، 1388، داوری اردکانی، 1391و کچوییان، 1390). در این مجال، به توضیح مختصر برخی از این نظریات اشاره کرده تا یادآور شویم که پژوهش حاضر با در نظرگرفتن تمامی موانع معرفتی، برای توصیف هرچه بهتر وضعیت جامعه­شناسی ایران، راه سومی در پیش گرفته است.

سید جواد طباطبایی در سه کتاب درآمدی فلسفی بر تاریخ اندیشه­ی سیاسی در ایران(1367) و زوال اندیشه­ی سیاسی در ایران(1373) و دیباچه­ای بر نظریه انحطاط ایران(1380) به بررسی امکان تاسیس و تدوین اندیشه در ایران به طور عام می­پردازد. او به اجمال به این نتیجه می­رسد که با سپری شدن عصر زرین فرهنگ ایران، «بقای اندیشه­ی عقلانی به باد فنا رفت و دوره­ای در تاریخ اندیشه و عمل ایرانی آغاز شد که از آن به دوره­ی بن­بستِ در عمل و امتناع در اندیشه» یاد می­شود. به باور طباطبایی، «در شرایط امتناع، خروج از وضعیت بحران و بن­بست، جز از مجرای تغییر موضعی اساسی در دیدگاه امکان­پذیر نمی­تواند باشد»(طباطبایی: 1374: 7). در ابن­خلدون و علوم اجتماعی(1374) وی مشخصا به بحث امتناع علوم اجتماعی می­پردازد. طباطبایی با طرح مفاهیم بحران تجدد در ایران و شکست آن و روش فلسفی طرح این مساله، اشاره می­کند که ما «امروزه حتا توان طرح پرسش­های خود را نیز از دست داده­ایم» و این «به سبب وضعیتی است که به دنبال شرایط امتناع ایجاد شده است»(طباطبایی، 1374: 17).

ابراهیم توفیق نیز در مقالات متعددی، با اشاره به محدودیت‌های موجود در تدریس و پژوهش در زمینه‌هایی که امکان زیر سوال بردن بنیاد و ایدئولوژی نظام آکادمیک موجود در آنها وجود دارد، معتقد است که ساختار علم در ایران، در نوع خود، از این ویژگی برخوردار است که اجازه‌ تولید علم را نمی‌دهد و به همین دلیل است که ما در ایران، در وضعیت امتناع علوم انسانی قرار گرفته‌ایم. به باور وی، یکی از علل این وضعیت، غلبه بی­چون و چرای مطالعات اجتماعی امپریستی و شبه پوزیتویستی است(ن.ک به توفیق،1387).

رضا داوری اردکانی نیز در کتاب خود با عنوان علوم انسانی و برنامه­ریزی توسعه اشاره می­کند که«علم اجتماعی در جهان توسعه نیافته و درحال توسعه، اصلا «نمی­تواند» از خود دفاع کند و دست به تغییر زند، چراکه روگرفتِ علم است». روگرفتِ علم نیز به باور او علمی است که در عالم زندگی مردمان ریشه نکرده است(داوری­اردکانی، 1391: 9). او هم­چنین معتقد است شرط اساسی برای پدید آمدن نظم علمی در جامعه، احساس نیاز و تعلق خاطر به آن علم و آمادگی برای پرداختن به آن و هم­چنین برخوردارشدن از آثار و نتایج آن است. شرطی که تحقق آن در جامعه­ی کنونی ما چندان امکان­پذیر نیست(همان، 69). فرهنگ رجایی نیز معتقد است عدم تناسبی که بین تفکر اجتماعی ما و جامعه و نیازهای اجتماعی برقرار است، به زوالی که تمدن ایرانی از اواخر دوره­ی صفویه گرفتار آن شده، برمی­گردد و در نتیجه­ی این زوال، جرأت اندیشه و تفکر از افراد گرفته شده است. لذا کسانی نیز که ما آنها را متفکرین می­خوانیم، تنها به صورت­برداری از اندیشمندان غربی اتکا کرده­اند(ن.ک به رجایی، 1372).

در سوی دیگر کسانی هستند که معضلات جامعه­شناسیِ ایران را «غیرمعرفتی»(عینی و سازمانی) تعریف کرده­اند. از نظر این افراد جامعه­شناسی دچار مشکلاتی است و این مشکلات و معضلات، مرتبط با مسائل عینی و سازمانی جامعه­شناسی است؛ مسائلی از قبیل کمبود انباشت علمی و جوان بودن این رشته، کمبود امکانات آموزشی و پژوهشی، شیوه­ی ناصحیح تدریس، فقدان روش علمی(ن. ک به طالب، 1375)، عدم استقلال دانشگاه، سیاست­زدگی علوم اجتماعی، دوری گزیدن از تحقیقات کیفی و افت تحقیقات جامعه­شناختی(ن. ک به تنهایی،ص46 به نقل از فاضلی،1380)، تقلیل­گرایی روش­شناختی(عبداللهی، 1375)، گسست نظریه و تجربه(چلبی، 1385)، گزینش غیرپروبلماتیک موضوعات تحقیق و شیوه­ی نامتناسب سازمان­دهی تحقیقات اجتماعی(عبدی، 1372)،  ضعف مدیریت علمی، عدم تخصص و تسلط اساتید(هم­چنین ن.ک به ذاکر صالحی، 1384، رفیع پور،1381، آزادارمکی،1385، آزادارمکی،1378و 1387، نیک­گهر، 1385، سراج­زاده، 1385، قانعی­راد، 1385و 1388 و توسلی، 1385). لذا راهِ برون­رفت از معضلات کنونی، حل مسائلی از این دست می­باشد.

چنانچه ذکر شد، این پژوهش سعی دارد تا با تکیه بر برخی از اصول اساسی پدیدارشناسی و استفاده از راهبرد روشی گروندد تئوری، به مطالعه­ی وضعیت آموزش جامعه­شناسی در ایران بپردازد تا در نهایت بتواند با تکیه بر توصیف­ها و واکاوی خلاء­های موجود در آموزش به درکی بهتر از وضعیت کنونی جامعه­شناسی در ایران نائل شود. از آنجا که در تحلیل پدیدارشناختی، به جای فراهم آوردن مفاهیمی برای تبیین، سعی در توصیف و ترسیم یک موقعیت انضمامی به شکلی که افراد، آنها را درک می­کنند، می­شود(ورنو،20: 1392)، در این پژوهش نیز تنها به توصیف وضعیت آموزش جامعه­شناسی، آنگونه که کنشگران درگیرِ آن، درک کرده­اند، اکتفا شده است. در این پژوهش، واقعیت آموزش جامعه­شناسی به عنوان یک پدیدار مورد مطالعه قرار گرفته است. برایان مگی به نقل از هوسرل می­نویسد: «تجربه­ی مستقیم، نه تنها اشیاء مادی بلکه خیلی از امور انتزاعی را نیز دربرمی­گیرد و نه فقط اندیشه­ها و دردها و عواطف خود شخص بلکه موسیقی و ریاضیات و بسیاری چیزهای دیگر را نیز شامل می­شود»(مگی، 414: 1390). درواقع تحلیل پدیدارشناسانه نوعی تجربه مستقیم و شهودی است، رها از تعین­های فرضی که این تجربه صرفا شامل ابژه­های مادی نمی­شود، بلکه به داده­های تجریدی مثل اندیشه­ها، دردها، هیجانات، خاطرات و مانند آن نیز مرتبط می­شود(احمدی، 1387: 54). به عبارتی تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربه­ی آگاهانه است. هوسرل در چارچوب داده شدن چیزها درشیوه­ها و نحوه­های خاص خودشان و آگاه شدن از چیزها حرف می­زند، یعنی از تجربه زیسته­ی آنها. بنابراین هرچیزی که به نحوی داده شود، تجربه می­شود و تجربه صرفا محدود به تجربه فیزیکی نیست. هرچیزی اعم از امر اخلاقی، امر زیبا، امر فرهنگی و غیره به هر نحوی که داده شود، قابل توصیف علمی متقن است(زهاوی، 25: 1392).

یکی دیگر از دلایلی که در این پژوهش از رویکرد پدیدارشناسی استفاده شد، این است که با پدیدارشناسی، علوم انسانی می­توانند روش مناسبی برای توصیف خود داشته باشند و پدیدارشناسی هم به این نکته اعتراف می­کند که صرفا کاری توصیفی است و نه پاسخی کلی به تمامی پرسش­ها(زهاوی، 107: 1392).

فتحی(1384)، در مقاله­ی خود اشاره می­کند که پاسخ مثبت به گزاره­های زیر به محقق نشان می­دهد که آیا روش پدیدارشناختی برای کار او مناسب است یا خیر.

 

2-18-2.  نگرش نمونه اولیه[5]:

در این نگرش یک نمونه اولیه[6] وجود دارد که بقیه اشیاء با آن مقایسه می شوند. در این نگرش اعضای یک طبقه در یک طیف قرار می گیرند و ممکن است ویژگی های آن طبقه را در حد خیلی کم یا خیلی زیاد دارا باشند.(سیف،1380)

 

چکیده:

یافتن الگوی مناسب برای تبیین سطح فساد، در درجه اول مستلزم پاسخ به یک سؤال کلی است: تفاوت کشورهای فاسد و غیرفاسد در فقدان چه شاخص­های حکومتی قابل تبیین است؟

در پاسخ به این سؤال، با استفاده از روش تحلیل ثانویه و روش تحلیل تطبیقی، 4 دسته عوامل فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و عوامل فرایندی مورد آزمون قرار گرفتند تا تأثیرگذارترین عوامل بر فساد شناسایی شوند. متغیر وابسته تحقیق نیز نمره عاملی فساد بوده است که از 4 بانک اطلاعاتی مختلف (مؤسسسه برتلسمن، سازمان شفافیت، شاخص رقابت جهانی و مؤسسه ریسک بین­الملل) جمع­آوری شده است.

یافته ­های تحقیق نشان می­دهد که متغیر حکمرانی خوب (کیفیت حکومت) قادر است 91 درصد از تغییرات فساد را تبیین کند. بنابراین مهم­ترین تفاوت کشورهای فاسد و غیرفاسد در فقدان این شاخص می­باشد. همچنین در جوامعی که درصد جمعیت مذهبی (پروتستان) بیشتر است، میزان فساد کم­تر است. اما از سوی دیگر در کشورهای فاسد، میزان تورم بالاتر است. بعلاوه، واردات احتمال فساد را افزایش می­دهد اما با افزایش میزان صادرات احتمال فساد کاهش می­یابد.

مطابق با رگرسیون نهایی عوامل مؤثر بر فساد، عوامل سیاسی و بعد از آن، عوامل فرایندی در افزایش رتبه پاکی کشورها مهم­تر از عوامل اقتصادی و مذهب است. بنابراین، عوامل اقتصادی متأثر از عملکرد دولت در مقابل ویژگی­های دولت از اهمیت کمتری برخوردار است. به عبارتی، فساد بیشتر از آنکه تحت تأثیر عملکرد دولت باشد، از عواملی که مستقیماً از دولت ناشی می­شود بیشتر تأثیر می­پذیرد.

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات تحقیق………………………………… 1

1-1 مقدمه و طرح مسئله……………………………… 2

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………. 5

1-3- اهداف پژوهش………………………………… 7

1-4- سؤالات پژوهش………………………………… 7

فصل دوم: پیشینه تجربی و نظری………………………………. 8

2-1- مقدمه……………………………… 9

2-2- مفهوم فساد……………………………… 10

2-3- انواع فساد……………………………… 12

2-4- سطوح فساد……………………………… 14

2-5- روش های سنجش فساد……………………………… 15

2-6-  متغیرهای مؤثر بر فساد……………………………… 17

2-6-1-  دموکراسی و تداوم آن……………………………… 17

 

2-6-2-  ثبات سیاسی………………………………. 21

2-6-3-  تمرکز زدایی………………………………. 22

2-6-4-   آزادسازی اقتصادی………………………………. 26

2-6-5- تورم……………………………… 28

2-6-6- تولید ناخالص داخلی………………………………. 29

2-6-7- صادرات و واردات……………………………….. 29

2-6-8- رانت اقتصادی………………………………. 30

2-6-9- سابقه حکومت استعماری………………………………. 31

2-6-10- مقررات دولتی………………………………. 31

2-6-11- وفاداری و تعلق گروهی………………………………. 32

2-6-12- پاسخگویی………………………………. 35

2-6-13- نوع حکومت……………………………….. 36

2-6-14- مذهب……………………………….. 38

2-6-15- هنجارهای اجتماعی……………………………..40

2-6-16- اندازه دولت……………………………….. 41

2-6-17- بوروکراسی………………………………. 42

2-6-18- شفافیت……………………………….. 44

2-6-19- حقوق کارمندان دولتی………………………………. 47

2-7- جمع بندی………………………………. 50

فصل سوم: چارچوب نظری………………………………. 52

3-1- مقدمه……………………………… 53

3-2- تعریف حکمرانی خوب و کیفیت حکومت………………….. 54

3-3 مدل تحقیق………………………………. 63

3-3-1 عوامل سیاسی………………………………. 64

3-3-2- عوامل فرایندی………………………………. 65

3-3-3- عوامل فرهنگی………………………………. 65

3-3-4- عوامل اقتصادی………………………………. 66

3-4- فرضیه های تحقیق………………………………. 67

فصل چهارم: روش شناسی………………………………. 69

4-1- روش شناسی تحقیق………………………………. 70

4-2- روش تحلیل تطبیقی………………………………. 70

4-3- معرفی پروژه شاخص های جهانی حکمرانی………………. 71

4-4- معرفی موسسه کیفیت حکومت………………………….. 72

4-5- معرفی مجمع جهانی اقتصاد……………………………… 73

4-6- معرفی سازمان شفافیت بین الملل………………………… 74

4-7- معرفی شاخص راهنمای بین المللی ریسک کشوری  (ICRG)…………74

4-8- معرفی مؤسسه برتلسمن………………………………. 76

4-9- واحد تحلیل……………………………….77

4-10- جامعه آماری………………………………. 77

4-11- اعتبار و روایی ابزار سنجش………………………………… 78

4-12- سنجش و اندازه گیری مفاهیم………………………………. 78

4-12-1- تعریف متغیرها…………………………….. 78

4-12-1-1- مذهب……………………………….. 78

4-12-1-2- اندازه دولت……………………………….. 79

4-12-1-3- شفافیت (فقدان آزادی مطبوعات)…………………………….. 79

4-12-1-4- صادرات و واردات (درصد تولید ناخالص داخلی)……………… 80

4-12-1-5- تولید ناخالص داخلی………………………………. 80

4-12-1-6- تورم……………………………… 80

4-12-1-7- حاکمیت قانون……………………………… 81

4-12-1-8- اثربخشی و کارایی حکومت……………………………….. 81

4-12-1-9- پاسخگویی………………………………. 81

4-12-1-10- کیفیت مقررات تنظیمی………………………………. 81

4-12-1-11- ثبات سیاسی………………………………. 82

4-12-1-12 افتراق و تعلق گروهی………………………………. 82

4-12-1-13- آزادسازی اقتصادی………………………………. 82

4-12-1-14- تداوم دموکراسی………………………………. 83

4-12-1-15- فساد……………………………… 83

فصل پنجم: توصیف داده ها ……………………………..86

5-1- توصیف متغیر وابسته تحقیق………………………………. 87

5-2- توصیف متغیرهای مستقل………………………………. 90

5-2-1: خوشه بندی کشورها بر اساس «شاخصهای حکمرانی خوب و کیفیت حکومت»……..90

5-2-2: خوشه بندی کشورها بر اساس «اندازه دولت»………………93

5-2-3: خوشه بندی کشورها بر اساس « آزادسازی اقتصادی»………….94

5-2-4: خوشه بندی کشورها بر اساس میزان « تورم »……………….95

5-2-5: خوشه بندی کشورها بر اساس میزان « صادرات »……………96

5-2-6: خوشه بندی کشورها بر اساس میزان « واردات»……………….97

5-2-7: خوشه بندی کشورها بر اساس میزان « فقدان آزادی مطبوعات»…………..98

فصل ششم: تجزیه و تحلیل داده ها…………………………….. 100

6-1- تفاوت میانگین فساد بر حسب شاخص های مختلف…………… 101

6-2- آزمون فرضیه ها…………………………….. 107

6-2-1- مدل رگرسیون چند متغیره عوامل سیاسی برای تبیین فقدان فساد……. 108

6-2-2- مدل رگرسیون چند متغیره عوامل مذهبی برای تبیین فقدان فساد……… 111

6-2-3- مدل رگرسیون عوامل فرایندی برای تبیین فقدان فساد…………… 112

6-2-4- مدل رگرسیون لجستیک عوامل اقتصادی برای تبیین فقدان فساد……….. 114

6-2-5- مدل رگرسیون نهایی چند متغیره برای تبیین فقدان فساد……………. 120

فصل هفتم: نتیجه گیری……………………………….124

7-1- یافته های توصیفی………………………………. 125

7-2- یافته های تحلیلی………………………………. 128

پیشنهادها…………………………….. 136

پیشنهادهای پژوهشی………………………………. 136

منابع و مآخذ …………………………….. 137

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه و طرح مسأله

موضوع پژوهش حاضر بررسی عوامل مؤثر بر سطح فساد است که در این رابطه به طور تطبیقی اثر کیفیت حکومت و حکمرانی خوب بر فساد مورد مقایسه قرار می­گیرند تا با استفاده از تحقیقی تجربی نشان داده شود تفاوت کشورهای فاسد و غیرفاسد در فقدان چه شاخص­های حکومتی قابل تبیین است.

صندوق بین­المللی پول فساد را به سوء­استفاده از مقامات دولتی و یا اعتماد در جهت منافع خصوصی تعریف کرده است (IMF, 2005).

در تعریف اولیه سازمان شفافیت بین­المللی، فساد به سوء استفاده از کار دولتی در جهت منافع خصوصی تعریف شده است. سازمان شفافیت بعداً تعریف خود را با ارائه‌ تعریف دیگری گسترده‌تر کرد. طبق این تعریف فساد عبارت است از «سوء­استفاده از قدرت در جهت منافع خصوصی». شبکه عدالت مالیاتی معتقد است که تعریف سازمان شفافیت خیلی محدود است و امکان فرار از پرداخت مالیات و جعل قیمت­گذاری در واردات و صادرات توسط افراد و شرکت­های خصوصی وجود دارد. همچنین این تعریف فاقد تمام اشکال فساد است. شیوه­هایی مانند حامی­پروری[1] و تبعیض که به عنوان فساداند، معمولاً به عنوان فساد شناخته شده نیستند (Holmberg & Rothstein, 2006: 4).

از نظر سازمان ملل شکل­های رایج فساد شامل رشوه، اختلاس، سرقت و تقلب، اخاذی، سوء استفاده از اختیار، پارتی‌بازی، قوم و خویش‌پرستی و حامی­پروری و مشارکت­های نامناسب سیاسی است (United Nation, 2004: 10).

  از آنجا که این موارد تهدیدی برای اعتماد به حساب می­آیند که در نهایت می­تواند به باورهای نظام سیاسی آسیب ­رساند و مشروعیت نظام را به خطر ­اندازند، شبکه عدالت مالیاتی پیشنهاد کرده است فساد به طور گسترده­تر به «فعالیتی که اعتماد عمومی به سلامت[2] قوانین، سیستم­ها و نهادهای حاکم بر جامعه را تضعیف می­کند» تعریف شود (Zirnsak, Clarke & Feith, 2008: 7).  

میزان بروز و شیوع فساد در میان جوامع، متغیر است. امروزه فساد در کشورهای توسعه‌یافته یا در حال توسعه، مراکز دولتی یا خصوصی و حتی در بخش­های غیرانتفاعی و خیریه وجود دارد. فساد می­تواند نادر، گسترده یا سیستماتیک باشد. وقتی فساد نادر است،‌ کشف، جداسازی و مجازات و پیش­گیری آن نسبتاً آسان است. وقتی فساد در جامعه­ای گسترده باشد،‌ رسیدگی و کنترل آن مشکل است. اما بدترین سناریو وقتی است که فساد سیستماتیک باشد. وقتی فساد در کشوری سیستماتیک باشد، نهادها، قوانین، رفتار و گرایش مردم در انجام امور با فساد تطبیق می­یابد و فساد به منش و روش زندگی تبدیل می­شود و می­تواند اثر مخربی بر اقتصاد داشته باشد (Myint, 2000: 41).  

در خصوص اثرات مثبت یا منفی فساد نظرات مختلفی وجود دارد. برخی از نویسندگان استدلال می­کنند که انواع خاص فساد می­تواند اثر مثبتی در توسعه اقتصادی، یکپارچگی ملی و جلوگیری از تکه تکه شدن قدرت  داشته باشند (Nye, 1967) اما اکثر مطالعات به نتایج منفی فساد اشاره دارند (Mauro, 1995;  Akc & ay, 2006; Transparency International,  2008;  Gupta et al, 2002).

تحقیقات جاری در خصوص فساد، به تئوری­پردازی و اندازه­گیری اثرات مضر فساد می­پردازند.

فساد مانع عمده در روند توسعه اقتصادی و نوسازی کشور است. فساد عواقب نامطلوبی در درآمد و بودجه دولت دارد. پرداخت رشوه به عنوان رایج­ترین شکل فساد منجر به کاهش مالیات­ها، هزینه­های کارگری، استفاده­های غیرقانونی از طریق دسترسی بدون پرداخت پول به امکانات و در نتیجه، زیان­های جدی درآمدی برای دولت می­شود.

نظریاتی را که درخصوص فساد بحث می­کنند می­توان به طور کلی به دو گروه اقتصادی و غیراقتصادی تقسیم کرد که یا در سطح خرد و کنشگر فساد را مورد بررسی قرار می­دهند یا در سطح کلان و ساختاری. نظریه­های اقتصادی فساد، بر تصمیمات کارمندان دولتی و شهروندان خاص برای به حداکثر رساندن درآمد یا سودشان، تمرکز کرده­اند. این مدل که در سطح خرد بر کنش فاسد کارکنان توجه دارد، نشان می­دهد با توجه به نهادهای ضعیف، احتمال تمایل به فساد بیشتر است. اما این مدل سؤالاتی را بی­جواب می­گذارد و توجه به قواعد رسمی رفتار، هنجارهای اجتماعی، ترجیحات اجتماعی، محرومیت اجتماعی، ضمانت­های اجرایی و احساس گناه را نادیده می­گیرد. برخی از نظریه‌پردازان اقتصادی در حال حاضر به صراحت هنجارهای اجتماعی، مجازات اجتماعی[3] و عوامل روانی مانند احساس گناه و شرم را به مدل­های خود وارد کرده­اند(Danila and Abigail, 2006) . بنابراین گروه دوم به تأثیر عوامل غیراقتصادی بر فساد توجه دارند. البته شارون و لاپونته معتقدند که تفاوت‌ در فساد به تفاوت فرهنگی ربطی ندارد بلکه ناشی از کیفیت حکومت است (Charron & Lapuente, 2011). برای بسیاری، دستیابی به کیفیت بالای حکومت با سیاست­های ضد فساد مرتبط است.

مطالعات در خصوص فساد در سطح کلان به عوامل مختلفی متمرکز شده­اند، برخی به تحلیل عوامل اقتصادی مانند (سطح درآمد، تجارت، میزان کنترل دولت بر اقتصاد، یکپارچگی با اقتصاد جهانی)، برخی به عوامل اجتماعی مانند (آموزش و پرورش، اعتماد اجتماعی، همگنی قومی، گرایش مذهبی) و برخی به عوامل سیاسی- نهادی مانند (دموکراسی، حاکمیت قانون، بازیگران بین­المللی، مشارکت جامعه مدنی، شفافیت، آزادی مطبوعات) می­پردازند (Rothstein, 2005: 2).

این تحقیق به بررسی عوامل مرتبط با فساد در سطح کلان می­پردازد و از آنجا که فساد از عوامل نقض کننده کیفیت حکومت می‌باشد و هولمبرگ استدلال کرده است که در ارزیابی اثرات واقعی کیفیت حکومت، توجه به حکمرانی خوب  اهمیت دارد (Holmberg, 2009)، در این تحقیق به این مسأله پرداخته خواهد شد که عوامل تبیین‌کننده تفاوت سطح فساد در بین کشورهای جهان چیست؟ برای این منظور، این تحقیق به بررسی تطبیقی میزان فساد و تغییرات میزان فساد با توجه به کیفیت حکومت و حکمرانی خوب  می­پردازد.

2-1- اهمیت و ضرورت تحقیق

هیچ منطقه یا کشوری در جهان مصون از خسارات فساد نیست. در اندازه‌گیری فساد کشورها در سال 2011 توسط سازمان شفافیت بین­المللی، اکثریت کشورها  نمره زیر پنج در یک مقیاس از 0 (بسیار فاسد) تا 10 (بسیار سالم) دارند (Transparency International, 2011). اندازه­گیری سازمان شفافیت بین­المللی از میزان فساد 183 کشور در سال 2011 نشان دهنده ناکامی عمومی است. چرا که فساد بر کیفیت حکومت، اعتماد تعمیم‌یافته، حمایت عمومی، رشد اقتصادی و رضایت و در نهایت بر ثبات بیشتر دموکراسی تأثیرگذار است. با وجود این واقعیت­ها، در این زمینه ادبیات کمی موجود است (Bauhr and Oscarsson, 2011).

مطابق با سنجش فساد جهانی سازمان شفافیت بین­الملل در سال 2011[1]،50 درصد از شهروندان کشورهای جی 20 (G20)[2]، تصور می­کنند فساد در سه سال گذشته در کشورشان افزایش یافته است و تنها 29 درصدشان فعالیت­های مبارزه با فساد دولت­شان را مؤثر ارزیابی کرده­اند.

فساد اثرات منفی در رشد تولید ناخالص داخلی، نابرابری درآمد و فقر، توسعه انسانی و برآورد سلامت و به طور کلی کیفیت حکومت دارد و از طریق تضعیف زیرساخت‌های عمومی و خدمات اجتماعی و نیز کاهش درآمدهای مالیاتی موجب کاهش آهنگ رشد اقتصادی می­گردد. فساد تصمیم­گیری و فرآیندهای اقتصادی را تحریف می­کند. در یک بررسی از بیش از 150 مقام بلندپایه دولتی و اعضای کلیدی جامعه مدنی در بیش از 60 کشور در حال توسعه، پاسخ­دهندگان، فساد بخش دولتی را مهم‌ترین مانع توسعه و رشد کشورشان عنوان کردند (W.Gray & kayfman, 1998).

فساد به طور غیرمستقیم توسعه انسانی را با کاهش رشد اقتصادی و تشویق به سرمایه­گذاری تحت تأثیر قرار می‌دهد. مطالعات متعدد نشان می­دهد که فساد چه تأثیراتی در صرف اعتبارات دولت در آموزش و پرورش و بهداشت دارد (Mauro, 1996).

درک فساد اثر منفی­ای بر اعتماد به نهادهای سیاسی دارد، در حالی که تجربه فساد، اعتماد عمومی به نهادهای ملی را کاهش می­دهد. فساد فقدان اعتماد را تقویت می­کند و فقدان اعتماد تلاش حکومت در بسیج جامعه در مبارزه با فساد را بی­اثر می­کند و وعده مبارزه با فساد دولت به مردم را بی‌اعتبار می‌کند. نویسندگان علیت قوی متقابلی بین ادراک فساد و اعتماد به نهادهای سیاسی کشف کرده­اند (Morris and Klesner, 2010: 1258).

نتایج تجربی تأیید کرده که سطح بالای فساد توسعه انسانی را کاهش می­دهد. در یافته­ای از کافمن، با بهبود یک انحراف استاندارد در کنترل فساد، مرگ و میر کودکان 75 درصد کاهش می­یابد و منجر به دست‌آوردهای قابل توجهی در سواد می‌شودRothstein, 2009)   .(kayfman in بعلاوه، همانطور که رز آکرمن [3]استدلال کرده است: فساد منجر به تحریف تخصیص مزایای اقتصادی و توزیع درآمد عادلانه کمتر می‌شود. سهم توزیع ثروت کشور را انحصاری و به نابرابری در ثروت کمک می­کند (اکرمن، 5:1385). بررسی­های اندرسون درخصوص اثر فساد بر نگرش مردم نسبت به دولت نشان می­دهد، شهروندان در کشورهای فاسدتر ارزیابی منفی از عملکرد نظام سیاسی و اعتماد کمتری به کارمندان دولت دارند (Anderson, 2003).

هنگامی که اثرات منفی فساد را نظر می‌گیریم، یک سؤال پژوهشی واضح مطرح می‌شود: چه چیزی علت رواج فساد در برخی از کشورهاست در حالی که کشورهای دیگر موفق به جلوگیری از تداخل فساد در رفاه کشورشان می­شوند؟ بنابراین با توجه به گسترش و پیچیدگی فساد، لازم است مطالعه علمی روشمندی در این حوزه صورت گیرد تا براساس اطلاعات آن بتوان به‌طور آگاهانه در مورد کاهش و پیشگیری آن اقدام نمود.  با استفاده از روش تطبیقی و داده های ثانویه به این سؤال پاسخ خواهیم داد.

3-1- اهداف پژوهش

هدف اساسی این پژوهش تبیین سطح فساد با توجه به کیفیت حکومت و حکمرانی خوب  در بین کشورهای جهان است. بنابراین، دو هدف اصلی تحقیق حاضر عبارت­اند از:

فصل اول کلیّات تحقیق

1-1- پرسش اصلی تحقیق (مسأله‌ی تحقیق) 3

1-2- بیان مسأله 3

1-3- سوابق مربوط. 4

1-4- فرضیه‌ها 4

1-5- اهداف تحقیق. 4

1-6-  روش کار. 5

1-7- روش گرد آوری اطلا عات.. 5

فصل دوم تعاریف و مفاهیم

2-1- تاریخچه مختصر ادبیات تطبیقی (= مقایسه‌ای) ازآغاز تا امروز. 6

2-2- تعریف و توصیف سبک… 9

2-3- سبک همان خود شخص است.. 9

2-4- تعریف شارل بارلی از سبک شناسی. 10

2-5- تعاریف سه گانه سبک… 11

2-5-1- نگرش خاص… 11

2-5-2- سبک… 16

2-5-3- سبک «عدول از هنجار زبان است». 20

2-6- مقصود ریفاتر ساخت گرای معروف از خلاف انتظارها 21

2-7- نسبت زبان با ادبیات.. 22

2-8- نظر فرمالیست‌های روسی درباره زبان روزمره و زبان ادبی. 27

فصل سوم نگاهی به زندگی و آثار مسعود سعد خاقانی

3-1- مسعود سعد و چند سرنوشت مشابه 28

3-2- درباره منظومه‌ی شیلان اثر لرد بایرون. 29

3-3- درباره‌ی خاقانی و اشعار حبسیّه او. 30

3-4- تفاوت سبک مسعود با شاعران پیش از خود 33

3-5- لحن خاقانی و لحن مسعود سعد در قصیده‌های حبسیّه 37

3-6- تفاوت سبک از طریق مقایسه قابل ادراک است.. 39

3-7- سبک‌های مختلف شعر فارسی. 40

3-8- درباره‌ی قصیده ترسائیه خاقانی. 41

3-9- توجه خاقانی به مسعود 47

 

3-10- سه دبستان شعری در قرن ششم 49

3-11- مختصات اسلوب شعری عهد سلجوقی یا بین بین. 49

3-12- مسعود سعد نماینده سبک عهد سلجوقی یا بین بین. 50

3-13- معاصران مسعود سعد 50

فصل چهارم روش‌های مطالعه‌ی سبک شناسانه

4-1- روش‌های مطالعه سبک شناسانه قصیده‌ی «پستس گرفت همّت من زین بلند جای». 58

4-2- بررسی قصیده حصار نای به لحاظ سبک‌شناسی صور خیال. 60

4-3- قصیده ای از خاقانی. 65

4-4- بررسی قصیده‌ی خاقانی به لحاظ سبک‌شناسی صور خیال. 67

4-5- مقایسه سبک شناسانه‌ی قصیده‌ای از مسعود سعد و قصیده‌ای از خاقانی. 72

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهاد

5-1- نتیجه گیری. 80

5-2- پیشنهاد 82

منابع و مآخذ 84

چکیده
«سبک، همیشه، از طریق مقایسه قابل ‌ادراک است. چنانکه رنگ‌ها در تقابل یکدیگر، خود را نشان می‌دهند. هر قدر تضادّ رنگ ها بیشتر باشد، تجلّی رنگ ها بیشتر است.  (شفیعی کدکنی،1389: 37)

گرچه آثار متحد‌المضمون هم‌عصر، قاعدتاً سبک واحدی دارند و اگر احیاناً بین آنها افتراقی باشد لابد از نویسنده یا شاعری است که دارای سبک فردی و شخصی است. مسعود سعد سلمان (440-515) شاعر اوایل قرن ششم و خاقانی (520-595) شاعر اواخر قرن ششم است یعنی بین آنان حدود یک قرن فاصله است و علی‌الّظاهر به نظر می‌رسد که تفاوت چندانی بین اسلوب شاعری آنان نباشد. امّا پس از مطالعات سبک‌شناسانه اسلوب شاعری این دو سخنور در این رساله که بیشتر ‌بر سبک‌شناسی ادبی (بررسی مختصات سبکی و ادبی و فکری) استوار است با توجه به انواع سبک‌شناسی و تعاریف رایج سبک و با توجه به آراء سبک‌شناسانی چون دکتر شفیعی کدکنی، شارل بالی، لئواسپیتزر، ملک‌الشعرای بهار و دکترشمیسا به این نتیجه رسیدم که بین سبک خاقانی یعنی سبک ارّانی (معروف به سبک آذربایجانی) و سبک عهد سلجوقی یعنی سبک بینابین مسعود فرق ظریفی وجود دارد که تا به حال کمتر مورد توجه شارحان قرارگرفته است. از دیگر مباحثی که در این رساله مطرح گردیده ‌است توجه به «چه گونه گفتن» است به جای چه گفتن. امتیاز این نگرش نسبت به متدهای سنتّی مثلاً شرح لغات و مشکلات متون این است که به موازات توجه به چه گفتن باید به «چه گونه گفتن» هم که منجر به شناخت ماهیّت ادبیات و سبک ادبی می‌شود توجه داشت. توجه به «چگونه گفتن» نحوه بیان و چگونگی ارائه‌ی مضمون said) (how it is نسبت به چه گفتن       (what it is said) مخصوصاً بعد از رواج آرای فرمالیست‌های روسی امروزه در سراسر جهان امری مرسوم است. اکثر شاعران قصیده‌پرداز در مدح ممدوح از بخشندگی و شجاعت و همّت بلند او سخن گفته‌اند. اگر فقط چه گفتن ملحوظ نظر باشد، پس هیچ فرقی در میانه‌ی آنان نیست، حال آن که توجه به چگونه گفتن نشان می‌دهد که مثلاً بسیاری از گردنکشان نظم فارسی مخصوصاً از قرن ششم به بعد کسانی بوده‌اند که در طریق ایهام و مصادیق متعدد آن ایهام تناسب، ایهام تضاد، تبادر، استخدام، اسلوب الحکیم…) مشی می‌کرده‌اند و به موسیقی کلام مخصوصاً انواع سجع

چالشهای بارز این عصر عبارت است از: آینده‌نگری، عدالت، برابری و تأکید بر نیازها. آینده‌نگری معتقد است بازاریابی سعی دارد به رضایت مشتریان و سودآوری سرمایه گذاران منجر باشد. همچنین دو عصر قبلی بازاریابی فقط بر نیاز مصرف کنندگان کنونی تأکید داشتند در حالی که طبق رویکرد بازاریابی سبز پایدار باید نیاز نسل های بعدی را نیز ملاحظه کرد، بنابراین، اگر سیستم تولید و مصرف امروز ناپایدار باشد قدرت انتخاب نسل بعد از او گرفته خواهد شد. عدالت و برابری نیز تأکید دارد که هزینه‌ها و منافع در کشورهای توسعه یافته یکسان نیست (صبوری،1389،ص ص6-4)

2-1-15- سطوح بازاریابی سبز
می توان برای فعالیت های بازاریابی سبز سه سطح را در نظر گرفت: سطح استراتژیک، شبه استراتژیک و تاکتیکی.

در سطح سبزسازی استراتژیک، مدیریت مالی تصمیم هایی درباره تجمیع موضوعات محیطی و هدف های یک شرکت با سیستم های بزرگ و کوچک سازمانی می گیرد. در این سطح تغییرات بنیادی استراتژیک در فلسفه شرکت به وجود می آید، به عنوان مثال  یک شرکت استرالیایی همه فرایندهای ماشین شویی را در یک چرخه بسته سیستم بازیافت آب طراحی کرده است.

 

سبزسازی شبه استراتژیک، ویژگی های استراتژی های سازمانی برای تجمیع موضوعات محیطی با استراتژی بازاریابی و با تصمیم های مدیریتی که به سمت رسیدن به یک مزیت رقابتی در بازارها گرایش یافته اند، است. در این سطح شاهد تغییرات در روش سازمان های تجاری هستیم. به عنوان مثال برخی هتل ها برای کاهش مصرف آب از میهمانان خود درخواست می کنند که حوله های استفاده شده را برای شستشو در کف حمام یا وان قرار دهند.

در سبزسازی تاکتیکی فعالیت های وظیفه ای سبز می شوند. برای مثال در ایام خشکسالی مسئولین امور آب، شعارهایی برای مصرف بهینه و صرفه جویی بکار می برند.

سطح تاکتیکی دارای ویژگی هایی با تصمیم های وظیفه ای (مدیران بازاریابی یا تولید) می باشد. این سطح به سمت رسیدن به هدف های مخصوص با استراتژی های هدایت شده با سازوکار مالی گرایش داده شده است (ماندگاری،1391،ص9)

2-1-16- تقسیم بندی بازار سبز
شواهد نشان می دهد در ایران نیز نگرانی مردم در رابطه با مسائل و مشکلات محیط زیستی افزایش یافته و بخش های بازار سبز در بین مصرف کنندگان پدید آمده است.( ضیایی، 1392، ص 45)

فولر[1] در کتاب خود درصد مصرف کنندگان سبز را به صورت زیر توصیف کرده است: