وبلاگ

 اما از آنجایی که معمولا کمبود منابع، کالا و وسایل حمل و نقل جهت امدادرسانی بهینه وجود دارد، انجام برنامه ریزی و ارائه مدلی جهت پاسخگویی کارا و اثربخش با توجه به منابع موجود از جایگاه خاصی برخوردار است. در این میان، مساله بسیار مهم توزیع به موقع اقلام و خدمات مورد نیاز بین آسیب دیدگان و حفظ جان آنها می باشد. همچپنین در مدیریت بلایا، اغلب داده ها غیر قطعی هستند، بدین منظور این تحقیق به ارائه مدلی از برنامه ریزی امکانی استوار در شرایط بحران با حضور عدم قطعیت می پردازد و در پایان تحقیق یک مقاسیه بین روش های حل برنامه ریزی امکانی استوار با بهره گرفتن از یک مطالعه موردی با بهره گرفتن از نرم افزار 23.5 GAMS و با روش LP-metric مشخص شده است .

ما نتیجه گرفتیم که عملکرد مدل HWRPP از دیگر مدل ها بهتر می باشد و شهرهای گرگان، قزوین و ساری بهترین مکان برای مراکز توزیع امداد جهت باز شدن می باشند.

واژه‌های كلیدی :

فارسی
انگلیسی
روش های حل
Solution Methods
برنامه ریزی فازی
fuzzy programming
برنامه ریزی امکانی استوار
Robust possibilistic programming
عدم قطعیت
Uncertainty
مکان یابی تسهیلات
Facility location
لجستیک امداد
relief logistics
بلایا
Disaster
 

فهرست مطالب

فصل 1: بیان مسئله و کلیات تحقیق    16

1-1- تعاریف کلی از حوزه تحت بررسی.. 17

1-2- ضرورت و اهمیت موضوع. 31

1-3- بیان مساله و اهداف تحقیق.. 36

1-4- جمع بندی.. 38

فصل 2: مروری بر ادبیات تحقیق    39

2-1- مقدمه. 40

2-2- مقایسه زنجیره تامین تجاری و بشردوستانه. 40

2-3- مرور ادبیات مکانیابی تسهیلات در لجستیک امداد بشردوستانه تحت قطعیت… 43

2-4- مرور ادبیات مکانیابی تسهیلات در لجستیک امداد بشردوستانه تحت عدم قطعیت… 44

2-4-1- رویکردهای مواجهه با عدم قطعیت… 46

2-4-2- مرور مقالات در حالت عدم قطعیت فازی و امکانی.. 54

2-4-3- مرور مقالات برنامه ریزی استوار 58

2-4-4- رویکردهای دیگر در نظر گرفتن عدم قطعیت 61

2-5- تبیین شکاف های تحقیقاتی.. 62

فصل 3: توسعه مدل های برنامه ریزی امکانی استوار  66

3-1- مقدمه. 67

3-2- مدل کلی از مسئله لجستیک امداد. 67

3-3- فرایند ارائه مدل در حالت غیر قطعی.. 70

3-3-1- مدل BPCCP.. 70

3-3-2- مدل RPP-I 73

3-3-3- مدل RPP-II 75

3-3-4- مدل RPP-III 77

3-3-5- مدل MRPP.. 77

3-3-6- مدل HWRPP.. 78

3-3-7- مدل SWRPP.. 78

3-4- جمع بندی.. 79

فصل 4: مطالعه موردی و تحلیل نتایج   80

4-1- مقدمه. 81

4-2- روش حل.. 81

4-3- مطالعه موردی.. 82

4-4- تحلیل نتایج.. 86

فصل 5: جمع بندی و نتیجه گیری   87

5-1- نتیجه گیری.. 88

5-2- نوآوری های پژوهش…. 88

5-3- پیشنهادها برای تحقیقات آتی.. 88

منابع.. 90

پیوست…. 96

تعاریف کلی از حوزه تحت بررسی

بلایا و انواع آن
نویسندگان مختلف تعاریف متفاوتی از بلا ارائه کردند . در این قسمت به برخی از این تعاریف اشاره خواهیم کرد.

اصطلاح “بلا” معمولا برای خرابی در عملیات های عادی یک جامعه که اثرات منفی قابل توجهی بر روی افراد، کارهای آنها، محیط آنها دارد و نیازهای به وجود آمده از ظرفیت پاسخ محلی تجاوز می کنند، به کار برده می شود]1[.

مرکز تحقیقات اپیدمولوژی بلایا، بلا را به عنوان یک وضعیت یا حادثه ای که از ظرفیت محلی تجاوز کرده، و نیازمند درخواست کمک در سطح ملی یا بین المللی می باشد. یک حادثه غیر قابل پیش بینی یا ناگهانی که منجر به خسارات و صدمات زیاد و درد و رنج انسان ها می شود، تعریف می کند]1[.  

سازمان بهداشت جهانی هر حادثه ای که منجر به صدمه، خسارت، ویرانی، اختلال زیست محیطی، مرگ و میر انسان ها، زوال بهداشت عمومی و خدمات بهداشتی شود و نیاز به پاسخ و کمک سریع از خارج از جامعه یا منطقه ی آسیب دیده داشته باشد را به عنوان فاجعه (بلا یا مصیبت) تعریف   می کند. زلزله، طوفان، گردباد، خشکسالی، سیل، نشت مواد شیمیایی، حوادث هسته ای و … جزء بلایا دسته بندی می شوند و همگی اثرات ویرانگر زیادی از نظر صدمات مالی و جانی دارند]2[.

 یک تعریف کلی برای بلایا که توسط استراتژی بین المللی برای کاهش بلایا ارائه شده است، عبارت است از: یک اختلال جدی در عملکرد جامعه، همراه با تهدید برای زندگی انسان ها، سلامتی، دارایی یا محیط زیست افراد، چه در اثر حادثه، چه طبیعی و چه فعالیت های انسانی ایجاد شود. یکی دیگر از تعاریف گسترده برای بلایا عبارت است از: یک اختلال که بر روی سیستم ها اثرات فیزیکی دارد و همه یا قسمتی از اولویت ها و اهداف را تهدید می کند. تا زمانی که سیستم، یا ملت توانایی مقابله با اثرات این حوادث را داشته باشند، این حادثه به یک بلایای بزرگ تبدیل نمی شود. فاجعه باید شرایط اعلام شده برای وضعیت های اضطراری و نیاز به کمک های بین المللی را داشته باشد]3[. فورمن و همکارانش معتقد هستند که بلایا به طور غیر منتظره رخ می دهند و به حادثه ای گفته می شود که منجر به نتایج با مقیاس بزرگ می شود و اثرات خیلی زیادی در پی دارد]4[.

اوزگون]5[ ویژگی های زیر را برای بلایا بیان می کند:

بلایا حوادثی سریع و بزرگ هستند.
بلایا چه از نظر وقوع و چه از نظر پیامدها همراه با عدم قطعیت هستند.
محیط بلایا (از نظر نوع و مقدار نیازها، منابع موجود، دسترسی به زیرساخت ها و …) یک محیط پویا است.
بلایا حوادث غیر عادی هستند که می توانند به احتمال کم اتفاق بیافتند یا اصلا اتفاق نیافتند.
طبقه بندی های متفاوتی برای بلایا وجود دارند. انواع مختلفی از بلایا را می توان بر اساس طبیعی یا انسان ساز بودن و زمان وقوع آن که سریع یا آهسته اتفاق می افتد شناسایی کرد.

در جدول (1-1) تقسیم بندی رایج بلایا به همراه مثال آورده شده است]3[.

جدول (1-1) تقسیم بندی بلایا به همراه مثال ]3[

 
طبیعی
انسانی
هجوم ناگهانی
زلزله
حمله تروریستی
طوفان
کودتا
سیل
نشت شیمیایی
هجوم آهسته
قحطی
بحران سیاسی
خشکسالی
بحران پناهندگان
فقر
و…
به طور عمده می توان بر اساس شرایط جغرافیایی مناطق در معرض خطر، نوع بلایای محتمل در هر منطقه را پیش بینی کرد. برای مثال، ژاپن و نیوزیلند بیشتر در معرض زلزله هستند در حالی که بهمن مربوط به مناطق کوهستانی است که همیشه پوشیده از برف هستند. از طرف دیگر می توانید در آفریقا بلایای با هجوم تدریجی (مانند قحطی) را مشاهده کنید.

مدیریت بحران را می توان در دو گروه عمده دسته بندی کرد:
ابتدا گروه مدیریتی (کیفی) که بیشتر مربوط به محافظت، جلوگیری یا کاهش اثرات بحران، سازگار شدن با بحران از طریق تغییر سیستم های مورد استفاده بشری می شود و در دسته بندی نوع دوم راهکارهای لجستیکی (کمی) که بیشتر به طراحی شبکه و انواع مدل سازی های ممکن ریاضی با توجه به محدودیت ها و اهداف موجود همچون پاسخگویی به حداقل سطح معینی از تقاضا یا کنترل هزینه ها و پیشگیری تجاوز آنها از حدود تعیین شده مربوط می شود.

مدیریت بحران و فازهای آن
مدیریت بحران یا مدیریت بلایا یا مدیریت اضطرار رشته ی اجتناب از ریسک و برخورد با ریسک است. هیچ کشور و هیچ جامعه ای از خطر و ریسک بلایا در امان نیست. بنابراین نیازمند به آمادگی، پاسخ و بازیابی در زمان وقوع بلایا می باشد. مدیریت بحران رشته ای است که شامل آماده سازی برای بلایا قبل از وقوع آن، پاسخ دهی بلافاصله بعد از وقوع و همچنین حمایت و بازسازی جامعه بعد از وقوع بلایای طبیعی یا ساخته ی بشر می باشد بدین منظور مدیریت بحران یا بلایا یا اضطرار یک فرایند پیوسته است از این رو داشتن طرح های اضطراری جامع و به طور پیوسته ارزیابی کردن و بهبود دادن طرح ها ضروری است]1[.

به اعتقاد فورمن و همکارانش]4[ مدیریت بحران بر روی کاهش آسیب پذیری انسان ها و مواد در اثر وقایع بحرانی تمرکز دارد و تلاش ها برای امداد و نجات فوری را تضمین می کند و از بازیابی موثر پشتیبانی می کند.

رویکرد های متفاوتی برای تقسیم بندی فازهای عملیات های مدیریت بلایا وجود دارد]6[. یکی از این رویکردها، فازهای عملیات های مدیریت بلایا را به چهار فاز تقسیم بندی می کند: پیشگیری، آماده سازی، پاسخ و بازیابی یا بهبود]7[. شکل (1-1) ترتیب این فازها را با شروع از بلایا نشان می دهد. اقدامات مناسب در تمام نقاط در چرخه منجر به آمادگی بیشتر، هشدارهای بیشتر، کاهش آسیب پذیری یا پیشگیری از حوادث در طول تکرار های بعدی چرخه می شود]1[. بسته به نوع و شدت بلایا مدت زمانی که هر فاز طول می کشد، متفاوت است. لازم به ذکر است که مراحل بالا به صورت یک چرخه تکرار می شوند]8[.

شکل (1-1) چهار فاز چرخه ی مدیریت بحران]1[

چرخه مدیریت جامع بحران
بدون توجه به نوع بحران، مدیریت این وقایع عموما شامل 4 مرحله ترتیبی پیشگیری، آمادگی، پاسخگویی و بازسازی می باشد. پیشگیری اساس مدیریت بحران است و انجام اقداماتی جهت کمک به کاهش و یا جلوگیری از خطرات یک بحران می باشد. این مرحله به علت متمرکز شدن بر روی اقدامات پیشگیرانه بلند مدت برای حذف یا کاهش ریسک ها متفاوت از دیگر مراحل می باشد. فعالیت های آمادگی به مهیا شدن برای پاسخگویی مواقع وقوع بحران کمک می نماید. فاز پاسخگویی دربرگیرنده فعالیت هایی برای بسیج شدن خدمات و کالاها برای ناحیه بحران زده می باشد. بازیابی پس از یک بحران می تواند ماه ها و یا حتی سال ها بطول بیانجامد. خدمات و زیرساخت ها، تسهیلات، جان مردم و معیشت هزاران فرد ممکن است تا مدت ها تحت تاثیر بحران قرار گیرد. بطور خلاصه ماموریت مدیریت بحران در فاز پیش از بحران کاهش زیان های بالقوه، در فاز هنگام بحران واکنش و اعمال کمک فوری و در فاز پس از بحران ترمیم سریع و مناسب خرابی ها می باشد.

انواع روش تدریس­ها و معرفی آن­ها 20
بررسی و مقایسه روش­های تدریس فعال با روش­های تدریس سنتی 21
خلاصه­ای از نظریات چند تن از صاحب­نظران تعلیم وتربیت در باره­ی روش­های تدریس 24
روش­های تاریخی 25
روش­های جدید 26
روش­های تدریس غیر فعال و یکسویه 26
روش­های تدریس فعال و دوسویه 29
روش تدریس مبتنی بر دریافت مفهوم 33
روش تدریس ساختن­گرایی 36
ب)پیشینه پژوهش 40
ج) جمع­بندی 51

فصل سوم:روش پژوهش


روش­پژوهش 53
جامعه آماری،­نمونه و روش 53
ابزار پژوهش 54
متغیرهای پژوهش 57
روش اجرای پژوهش 58
روش تحلیل داده­ها 59
ملاحظات اخلاقی 59

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

الف) یافته­های توصیفی 61
ب)یافته­های استنباطی 63

فصل پنچم: بحث ونتیجه گیری
خلاصه پژوهش 76
بحث و نتیجه­گیری 77
محدودیت­های پژوهش 79
پیشنهادهای پژوهش 80
فهرست منابع فارسی 81
منابع انگلیسی 86
پیوست ها 88
چکیده­انگلیسی 98
عنوان لاتین 99


فهرست جداول

جدول 2-1:روش تدریس دریافت مفهوم در نگاه جدول 35
جدول 3-1: توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه 54
جدول 3-2: محتوای آموزشی 59
جدول 4-1:یافته های توصیفی گروه آزمایشی اول: روش تدریس مبتنی بر روش ساختگرایی 61
جدول 4-2:یافته های توصیفی گروه آزمایشی دوم: روش تدریس مبتنی بر روش دریافت مفهوم 62
جدول 4-3: یافته های توصیفی گروه کنترل: تدریس به روش سنتی 62
جدول 4-4: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن توزیع داده ها 63
جدول 4-5 : نتایج آزمون برابری واریانس گروه ها 64
جدول 4-6: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی 64
جدول 4-7: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجا 65
جدول 4-8: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی 65
جدول 4-9: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد 65
جدول 4-10: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر فقدان کنترل پیامد 66
جدول 4-11: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش 66
جدول 4-12: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) 66
جدول 4-13: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر عملکرد تحصیلی کل 67
جدول 4-14: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی 67
جدول 4-15: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی 67
جدول 4-16: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان انگیزش پیشرفت 68
جدول 4-17: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی 68
جدول 4-18: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی 69
جدول 4-19: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی 69
جدول 4-20: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد 69
جدول 4-21: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش 70
جدول 4-22: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) 70
جدول 4-23: تحلیل کواریانس اثرات روش های تدریس آموزشی بر بعد خودکارآمدی 70
جدول 4-24: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی 71
جدول 4-25: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد برنامه ریزی 71
جدول 4-26: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد 71
جدول 4-27: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر فقدان کنترل پیامد 71
جدول 4-28: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد انگیزش 72
جدول 4-29: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر انگیزش 72
جدول 4-30: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) 72 جدول 4-31: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر عملکرد تحصیلی 72
جدول 4-32: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی 73
جدول 4-33: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی 73
جدول 4-34: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی 73
جدول 4-35: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی 74
جدول 4-36: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت 74
جدول 4-37: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت 74



فهرست پیوست­ها
الف)پرسشنامه عملکرد تحصیلی 88
ب)پرسشنامه انگیزش پیشرفت 90 ج)آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته 93
د)نمونه طرح درس 95



چکیده
پژوهش حاضر به دنبال مقایسه اثربخشی روش تدریس ساختگرایی وروش تدریس مبتنی بردریافت مفهوم برمیزان عملکرد و پیشرفت تحصیلی وانگیزش پیشرفت دانش­آموزان بوده است.جامعه آماری­ این پژوهش شامل دانش­آموزان دخترپایه هفتم دوره متوسطه اول مدارس عادی ناحیه سه شیراز در سال تحصیلی 94-93 که در 28 مدرسه مشغول به تحصیل می­باشند،بوده است.نمونه ی آماری شامل 90 نفر،از سه مدرسه و سه کلاس 30 نفره بوده است.نمونه گیری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله­ای، انجام شده است. طرح تحقیق، نیمه آزمایشی بادوگروه آزمایشی ازنوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزار اندازه گیری،پرسشنامه عملکردتحصیلیEPT ،­انگیزش پیشرفت هرمنس وآزمون پیشرفت­تحصیلی معلم­ساخته می­باشد.برای تجزیه وتحلیل داده­ها ازشاخص­های آمارتوصیفی وآماراستنباطی باتحلیل کوواریانس استفاده شده است.یافته های­آماری نشان می­دهد که:1)بین میزان عملکرد تحصیلی و ابعاد آن در گروهی که با روش دریافت مفهوم درس علوم تجربی را دریافت نموده­اند نسبت به گروه با روش ساختگرایی وکنترل با روش سنتی تفاوت معنا دار نیست.اما میزان عملکرد تحصیلی در گروه با روش ساختگرایی نسبت به گروه کنترل با روش سنتی تفاوت معنادار است و گروه با روش ساخت­گرایی از بین ابعاد عملکرد تحصیلی از فقدان کنترل پیامد بیشتر اما به طور کلی از عملکرد تحصیلی پایین­تری برخوردارهستند.2)بین میزان پیشرفت تحصیلی درهرسه گروه تفاوت معنا­دار می­باشد.هردوگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، ازپیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند و گروه ساخت­گرایی نیز نسبت به گروه دریافت مفهوم از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار می­باشند..3)بین میزان انگیزش پیشرفت هر سه گروه نسبت به یکدیگر تفاوت معنا­داری وجود ندارد.
واژه­های­کلیدی :روش­تدریس ­مبتنی ­بردریافت مفهوم، ­ساخت­گرایی،سنتی،عملکرد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی،انگیزش­پیشرفت.



فصل اول
کلیات پژوهش


مقدمه
در قرن حاضر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی بشر را به جایی رسانیده است که به طور فزاینده ای نیازمند یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق در تصمیم گیری های   مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه است. در یک جامعه انسانی، آموزش و پرورش[1] نقش مهم وکلیدی در پیشرفت جامعه دارد.چرا که آموزش و پرورش کارآ در هر جامعه ای، تضمین کننده ی آینده ی آن جامعه از نظر نیروی کار وفکر خواهد بود و این باعث بالندگی انسانهای آن جامعه می شود. لازمه ی دستیابی به چنین آموزش و پرورشی این است که، همه ی ارکان یک نظام همدل و همصدا، خواهان رشد و ترقی آن باشند و در این مجموعه به جرأت می­توان گفت مهمترین نقش را، معلمان در این ساختار بر عهده خواهند داشت.نقش معلمان در سلامت،سعادت و تعالی جامعه بر کسی پوشیده نیست.معلمان با دانش آموزان ارتباط مستمر دارند و تأثیر گذاری این قشر شاید از همه ی ارکان دیگر نظام آموزشی پایاتر می باشد.ارزش دادن به اندیشه­های خلاق و ایجاد کردن انگیزش[2] یادگیری فعال، از خصوصیات معلمان اثربخش است.معلمان باید در فرایند یاددهی-یادگیری دانش­آموز محور باشند.به این معنا که شیفته­ی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند،­ نه آن­که عرضه­کننده یادگیری و یاددادنی­ها باشند.زیرا که اصولاًدر فرایند یاددهی-یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکتی دانش­آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است(خلیلی ،1382).
معلمان کارآمد، همیشه در ذهن و زندگی دانش آموزان اثری ماندگار خواهند داشت.آشکار است که دانش آموزان هم بدون انگیزش لازم،بهره ای از آموزش خوب، نمی برند.چنین چیزی را هم می توان در محیطهای آموزشی و هم با توجه به تحقیقات مشاهده کرد.بارها با دانش­آموزانی مواجهه شدیم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار به هم شبیه هستند اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتهای زیادی با یکدیگر دارند.این جنبه از رفتار آدمی به حوزه­ی انگیزش مربوط می­شود.(کوهن لوئیز[3]،ترجمه شاکری،1372).
روانشناسان و پژوهشگران در مورد انگیزش انسان به دو نوع انگیزش درونی[4]و انگیزش بیرونی[5] اشاره کرده­اند. انگیزش بیرونی با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه ارتباط دارد ولی انگیزش درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف، مرتبط است.کسی که در مورد خود از احساس کفایت(پیشرفت تحصیلی[6]) و خودمختاری (استقلال[7]).برخوردار است دارای انگیزش درونی است. (پال آرپنتریچ وبیل اچ شانک[8]1964، ترجمه شهرآرای،1390).
از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف،معلمان از دانش­­آموزان می­خواهند که نسبت به موضوعات مختلف علمی و اجتماعی دارای انگیزه باشند.از این رو،­تمام برنامه های درسی که برای آنان فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله،­انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش­نیاز یادگیری محسوب می­شود.اگر دانش­آموزان نسبت به درس بی­علاقه باشند(دارای انگیزش سطح پایینی باشند)،­به توضیحات معلم در کلاس توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیّت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه­مند باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند)،­هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیّت انجام خواهند داد،­ هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه­ی مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد.(سیف،1388).
این که کلاس درس را معلم با چه روشی اداره کند تا انگیزش پیشرفت تحصیلی لازم در دانش آموزان ایجاد شود بسیار مهم است.به روش معلم محوری یا دانش آموز محوری و یا تلفیقی از این دو؟ در کلاسهایی که به روش معلم محوری اداره می شود بیشتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (کفایت شخصی)توجه می شود ودر روش دانش آموز محوری اغلب بر استقلال دانش آموزان(خودمختاری) توجه می شود.که تلفیقی متناسب با موضوع درس و شرایط کلاس از این دو شیوه مفید و مؤثر می باشد. (چریل.ال.اسپاندینگ[9] ،ترجمه نائینیان و بیابانگرد،1388).
کارآیی یک معلم تحت تأثیر عوامل متعددی می باشد که یکی از مهمترین این عوامل را می توان به چگونگی انتقال اطلاعات علمی و آموزشی،مهارتهای فنی و عملی و ارزشهای عاطفی و معنوی به دانش آموزان نام برد که این امر به فرایند تدریس[10] و شیوه ی اجرای مطلوب این فرایند بستگی دارد.روشهای تدریس تا آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از علمای تربیتی،تسلط به روشهای تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند.یک معلم با تجربه و آگاه به خوبی می داند که روش تدریس،مجموعه فعالیتهای برنامه ریزی شده است که در نهایت برای یادگیری بهتر به کار می­رود.(یغما،1389).
بنابرآنچه گفته شد می­توان گفت،یکی از مهمترین مؤلفه­ها در این بین،انتخاب روش تدریس مناسب است. چرا که به کارگیری روش تدریس مناسب،بسترهای لازم در رشد قوه تفکر و پرورش روحیه جستجوگری یادگیرندگان را فراهم می سازد و آنها را برای ورود به دنیای پیچیده آماده می کند.آگاهی معلمان از روشهای مختلف تدریس این امکان را برای آنها فراهم می کند که در لحظه طلایی آموزش،با به کار بستن مؤثرترین روش تدریس در­تجزیه و تحلیل مسائل،فراهم ساختن شرایط و فرصتهای یادگیری به دانش آموزان کمک کند وهمچنین برای تحقق اهداف آموزشی تلاش کنند. بنابراین معلمان بایستی در به کارگیری روشهای تدریس متناسب با موضوع و شرایط آموزشی و دانش آموزان دقت نظر داشته باشند تا بتوانند با ایجاد انگیزش پیشرفت و با­لا بردن عملکرد تحصیلی[11]و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،آنها را در تفکر خلاقانه،انتقادی و توانایی تعمیم به موقعیتهای مشابه دیگر یاری رسانند. دسته بندیهای متفاوتی از روشهای تدریس صورت گرفته است که یکی از رایج ترین و معروفترین دسته­بندیهای موجود،تقسیم روشها به فعال و غیر فعال است.(شعبانی،1380).
– روشهای تدریس غیر فعال که روشهای یک سویه و غیر محوری نیز نامیده می شوند،دانش آموزان را منفعل و معلمان را فعال می کند ودر هنگام تدریس،تعامل اندکی بین معلم و دانش آموزان وجود دارد.این روشها اکتشافی نیستند و به سبب آن­که خسته کننده­اند،­معمولاً به تنهایی برای اجرای تدریس مناسب نیستند. معمولاً روشهای تدریس غیر فعال در درون روشهای فعال قرار می گیرند و بخش کوچکی از تدریس را شامل می­شوند.از میان این روشها می توان به پرسش و پاسخ،سخنرانی،روش توضیحی و… اشاره کرد(فضلی خانی،1385).
– روشهای تدریس فعال که روشهای دو سویه و محوری هم نامیده می شوند،معلم و­دانش آموزان را به نحو مطلوب فعال می کند و یاددهی و یادگیری،با ارتباطات دوسویه اتفاق می افتد.در این روشها،مطالب و مفاهیم با فعالیت معلم و دانش آموزان کشف می شود و هر یک از روشهای انتخابی،­­محور تدریس قرار می گیرد.به­علاوه ممکن است در درون آن­ها نیز از یک یا چند روش جزیی استفاده شود. این روشها مراحلی دارند و در آنها،تدریس به صورت منظم شروع می شود و تا دریافت مفهوم ادامه می یابد.از میان این روشها می توان به روشهای استقرایی، حل مسأله،­ایفای نقش،اکتشافی،کاوشگری،­­بدیعه پردازی،پژوهش­آموزی،بارش فکری،ساختن­گرایی و دریافت مفهوم و… اشاره کرد.(فضلی خانی،1385).
روش تدریس ساختن­گرایی بر این اساس پایه ریزی شده است که معلّمان می توانند از انرژی، تعامل و هم فکری دانش آموزان خود بهره برده و امور درسی را به کمک دانش آموزان سازماندهی کنند. یادگیری با شیوه­ی که دانش­آموزان با خواندن، نوشتن، پژوهش، تجزیه و تحلیل، تفکّر و محاسبه، مراجعه به منابع مختلف و …،اطّلاعات گذشته و حال را به هم پیوند دهند. این روش به دانش آموزان کمک می کند تا انگیزه ی بیشتری داشته باشند.در کلاس های درسی که معلّمان از این روش استفاده می­کنند معمولاً دانش­ آموزان در قالب گروه های کوچک بایاری هم دیگر به یادگیری موضوع مورد نظر و بحث و گفت و گو می­پردازند.(امانی طهرانی،1379)
روش تدریس دریافت مفهوم بر اساس شیوه تفکر طراحی شده است که برای تدریس مفاهیم و کمک به دانش­آموزان در یادگیری مؤثرتر آن­ها تدوین شده­است که از تکنیکهای آن برای ارائه اطلاعات سازمان یافته­ از میان موضوعات بسیار گسترده به دانش­آموزان، در هر مرحله از رشد می­توان استفاده کرد که بهره گیری از الگوی دریافت مفهوم سبب شکیبایی دانش آموزان در تحمل ابهامات می شود و چون به دانش آموزان اجازه داده می­شود فرضیه های خود را یادداشت کنند،این یادداشت ها درمرحله آخر می تواند به بیان جریان تفکر دانش آموزان کمک کند .(حاجی اسحاقی،1385).


بیان مسئله
از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش می توان ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم ،­کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی نام برد.
دانش­آموزان یکی از ارکان اساسی نظام­آموزشی می­باشند که با تربیت صحیح آنها می­توان افراد سالم به جامعه تحویل داد.از کل دانش­آموزانی که وارد سیستم آموزش و پرورش می­شوند. تعداد اندکی از آنها می­توانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی خوبی از خود نشان دهند.عملکرد تحصیلی تحت تاًثیر یک­سری عواملی است. یکی از عوامل مهم و اثرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­توان انگیزش پیشرفت آنها را نام برد.

آگهیاقامت گرجستان بازاریابی ویروسی
جستجو برای:
جستجو …
کلمات کلیدی بیشتر جستجو شده :
فیزیولوژیکیکاهش ارزشمشاور خارجیولی خاص

انواع مدلهای این شکل جدید تجارت شامل G2G, G2C, B2B, C2C, B2C و…،تمامی اجزای یک جامعه اعم از افراد عادی تا ارگان‌های بزرگ دولتی را به یکدیگر پیوند داده است. C  نمایانگر خریدار, Bنمایانگر شرکت‌های خصوصی وG نشان‌دهنده ارگان‌های دولتی است. مدل C2C در واقع همان مزایده Online است که قابلیت مبادله کردن هر نوع کالای مورد توافق طرفین را دارد.طرفین این معامله هر دو از افراد عادی هستند. مدلهای B2B , B2C نیز قابلیت ارائه هر نوع محصولی را بر وب دارا هستند. در مدل B2B دو شرکت به مبادله تجاری با یکدیگر می پردازند و مدل B2C امکان تجارت الکترونیک را بین یک شرکت و یک مشتری را فراهم میکند. با توجه به دولتی بودن بیشتر خدمات در ایران و امکان ابتکار عمل بیشتر آنها ، پیاده سازی مدل G2G که تبادل کالا و خدمات میان نهادهای دولتی را امکان‌پذیر می‌سازد را محتمل‌تر می کند.

در تمامی سیستم‌های یاد شده اجزای مشترکی وجود دارد که تشکیل‌دهنده بدنه‌ی اصلی آنها هستند. ایجاد یک سایت به عنوان فروشگاه الکترونیکی بر روی اینترنت ، طراحی هدف و یک برنامه استراتژیک برای شروع و ادامه کار فروشگاه ،پیروی و استفاده از اصول و روش های مناسب بازاریابی در اینترنت ، ایجاد زیرساخت‌های امنیتی برای محافظت سایت و ایمن سازی مراحل مبادله ی اطلاعات ، انتخاب شیوه ی مناسب پرداخت در اینترنت ، شیوه های جدید توزیع کالا ، انتخاب سرور و host مناسب و … از ارکان جدا‌ ناشدنی این شیوه‌ی نوین تجارت می باشند که در مدل‌های ذکر شده به تناسب نقش پررنگ‌تر یا کمرنگ‌تری می‌یابند.

اما در بعد دیگر پیاده‌سازی و استفاده از این فن‌آوری جدید نیازمند ایجاد بسترهای فکری و فرهنگی جهت پذیرش آن از طرف جامعه، رفع موانع حقوقی و قانونی و تامین پیش ‌نیازهای سخت‌ افزاری و نرم‌افزاری می باشد.. به عنوان مثال Server یا Network پشتیبانی‌کننده‌ی مناسب , سیستم پرداخت متناسب در کشور و همچنین سرعت بالای دسترسی به شبکه از ملزومات فنی یک تجارت الکترونیک محسوب میشوند.

یک فروشگاه اینترنتی دارای امکانات ویژه ای است :

بر خلاف فروشگاه‌های واقعی فردی به نام فروشنده در آن وجود ندارد.
ساعات کار آن شبانه روزی و در تمام ایام هفته است.
مشتری‌های آن از تمام نقاط دنیا و با فرهنگ‌ها و سلایق متفاوتی هستند.
به علت ارتقاء قابلیت‌های فنی محیط (اینترنت) تولیدکنندگان می‌توانند به صورت کاراتر و موثرتر به معرفی و عرضه‌ی محصولات خود بپردازند.
پست الکترونیکی یک شیوه‌ی کارا در بازاریابی مستقیم ( direct marketing ) به شمار می‌آید.
از طریق گروه‌های خبری ( News Groups ) و گروه‌های بحث و تبادل نظر( discussion groups ) امکان ایجاد رابطه‌ای تعاملی بین تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان و جود دارد. …
بهره‌گیری از هریک از این امکانات نیازمند ایجاد ساختارهای فرهنگی لازم چه در میان مشتریان و چه در میان صاحبان بازار می‌باشد.

یکی از بخشهای مهم تجارت الکترونیک سیستم پرداخت است. برای پرداختی به دور از اشکال بر شبکه جهانی وب, یک سیستم پرداخت می بایست علاوه بر دارا بودن امکانات تکنولوژیکی مناسب از قبیل کارت‌های هوشمند،کارت‌های اعتباری , چک‌های الکترونیکی ، پول‌های الکترونیکی و… باید از لحاظ امنیتی نیز قابل اطمینان باشد . استفاده از شیوه های مبهم سازی اطلاعات مبادله شده‌ی کارت‌های اعتباری ، استفاده از امضای الکترونیکی ، استفاده از پروتکل‌های SSL و SET ، استفاده از تکنیک‌های رمزگذاری ( Encryption ) ، استفاده از کیف‌های الکترونیکی دارای نگهبان و… از جمله روش‌های امنیتی مطرح در این زمینه می‌باشد. طراحی وب سایت مربوط با توجه به سلایق و نیازهای مشتریان از عوامل مهم در موفقیت یک تجارت الکترونیک است. بدیهی است که ابتکار فروشنده در بکار بردن راهکارهای مناسب برای متقاعد کردن بازدید کننده در خرید از طریق وب , بطور مثال وجود عکس و اطلاعات لازم در مورد محصول ضروری است. همچنین می‌بایست در مورد نحوه‌ی جذب و حفظ مشتریان با توجه به خصوصیات یک بازار رقابتی جهانی به راهکارهایی موثر و کارا اندیشید. استفاده از قلم‌های متناسب با موضوع فعالیت، انتخاب مناسب رنگ‌ها با توجه به خصوصیات فرهنگی، استفاده از فاکتورهای جذاب مانند گرافیک تصویری مناسب ، توزیع متناسب اطلاعات و عکس‌ها ، ایجاد محیط‌های تعاملی مانند گروه‌های بحث و تبادل افکار و بسیاری از نکات دیگرمی تواند در جذب و متقاعد کردن مشتری به خرید از سایت شما موثر باشد.

ورود به یک بازار جهانی نیازمند برنامه‌ای دقیق و حساب شده است. همانطور که در قبل اشاره شد یکی از مهم‌ترین و زیربنایی‌ترین مسائلی که باید در راه اندازی یک فروشگاه مبتنی بر وب مورد بررسی قرار گیرد، استراتژی‌های راه اندازی فروشگاه است. به طور کلی این استراتژی‌ها به دو دسته استراتژی‌های قبل از شروع فعالیت‌های تجاری در اینترنت و استراتژی‌های در حین فعالیت‌های تجاری تقسیم می شوند:

استراتژی‌های قبل از شروع فعالیت‌های تجاری

این بخش شامل کلیه راهکارها و تصمیماتی است که پیش از شروع فعالیت فروش ‌باید مدنظر قرار گیرد. این بخش در حکم پایه و ستون یک ساختمان است که پی و اساس مجموعه را تشکیل می‌دهد. بنابراین در صورت اهمال‌کاری و یا عدم صرف زمان و دقت کافی در این امر در آینده لطمات زیادی را به سیستم طراحی شده وارد خواهد آورد. این قسمت شامل دو بخش عمده‌ی توسعه‌ی محصول و توسعه‌ی سایت می‌باشند.

استراتژی‌های در حین فعالیت‌های تجاری

آخرین مرحله و شاید مهمترین فاز کار را فعالیت‌های در حین فروش تشکیل می‌دهند. استراتژی‌های موجود در این بخش به دو بخش استراتژی‌های کوتاه مدت و بلند مدت تقسیم‌بندی می‌شوند :

اهداف کوتاه مدت استراتژی‌های فروش آنهایی هستند که به طورموقتی شما را در کوران فعالیت‌ها نگه می دارند. این نکته باید همواره مد نظر قراربگیرد که اینگونه استراتژی‌ها شاید بتواند برای مدت کوتاهی حضور شما را در جریان رقابت استمرار بخشد اما به هیچ وجه نمی‌تواند تضمین کننده حضور دائمتان در این عرصه باشند.

اهداف بلند مدت استراتژی‌های فروش آنهایی هستند که باعث حضور مستمر شما در جریان مبادلات می‌شود. این استراتژی‌ها هر سال با ایجاد نتایج جدید در این راه همراه خواهد بود.

امروزه حجم زیادی از مبادلات از طریق این شیوه‌ی نوین تجارت انجام می گیرد و با توجه به روند موجود ، انتظار می‌رود که چندین میلیون دلار از مبادلات بشری تا سال 2012 از طریق اینترنت انجام پذیرد.

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع. 5

1-4-اهداف تحقیق. 6

فصل دوم : بررسی مبانی نظری و پیشینه تجربی تحقیق. 7

2-1-مقدمه. 8

2-2- مبانی نظری.. 8

2-2-1- نظریه گروه مرجع در جامعه شناسی.. 8

2-2-2- نظریه گروه مرجع در روانشناسی اجتماعی.. 14

2-2-3- گروههای مرجع و جنسیت.. 20

2-2-4- سرمایه فرهنگی.. 21

2-2-5- پوشش و هویت اجتماعی.. 23

2-3- پیشینه تجربی پژوهش در ایران. 26

2-4- پیشینه تجربی تحقیق در خارج. 30

2-5- چارچوب و الگوی نظری پژوهش… 31

فصل سوم : روش شناسی تحقیق. 35

3-1- روش تحقیق. 36

3-2- فرضیات تحقیق. 36

3-3- متغیرهای تحقیق. 36

3-4-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 37

3-5- تکنیک های جمع آوری اطلاعات.. 43

3-6- جامعه( جمعیت) آماری.. 44

3-7- نمونه آماری و شیوه نمونه گیری.. 45

3-8-تکنیک(آماره های) تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 46

فصل چهارم:  یافته های پژوهش… 47

4-1- مشخصات جامعه آماری.. 48

4-1-1- جنس… 48

4-1-2- سن.. 49

4-1-3- رشته تحصیلی.. 50

4-2- گروه مرجع و معیارهای پوشش… 53

4-2-1- مهمترین معیارهای پوشش از نگاه دانش آموزان. 53

4-2-2- مهمترین گروههای مرجع در انتخاب لباس… 54

4-2-3- مهمترین گروههای مرجع در انتخاب مدل موی یا آرایش موی سر. 55

4-2-4- معیارهای انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای عضویتی و غیرعضویتی.. 56

4-3- آزمون فرضیات.. 58

فصل پنجم: نتیجه گیری.. 64

5-1- نتیجه گیری تحقیق. 65

5-2- پیشنهادات.. 68

منابع و مآخذ. 70

ضمائم. 74

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                            صفحه

جدول (4-1): توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت.. 48

جدول (4-2) : توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب گروه سنی.. 49

جدول (4-3): توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب رشته تحصیلی 50

جدول(4-4): توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب پایه تحصیلی.. 51

جدول (4-5): توزیع فراوانی پایگاه اقتصادی اجتماعی پاسخگویان. 52

جدول (4-6): اهمیت معیارهای انتخاب لباس از نظر دانش اموزان. 53

جدول (4-7):  مهمترین گروههای مرجع در انتخاب لباس از نظر دانش آموزان. 54

جدول (4-8):  مهمترین گروههای مرجع در انتخاب مدل مو از نظر دانش آموزان. 55

جدول (4-9):  فراوانی اولویت اول انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای عضویتی و غیرعضویتی.. 55

جدول (4-10): فراوانی اولویت دوم انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای عضویتی و غیرعضویتی.. 56

جدول(4-11): فراوانی اولویت سوم انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای عضویتی و غیرعضویتی.. 57

جدول (4-12): آزمون تی تست مربوط به سبک پوشش دختران و تاثیر پذیری از گروههای مرجع عضویتی و غیر عضویتی.. 58

جدول(4-13): آزمون تی تست مربوط به سبک پوشش پسران و تاثیر پذیری از گروههای مرجع عضویتی و غیر عضویتی.. 59

جدول (4-14): میزان اهمیت معیارهای پوششی در میان دانش اموزان. 60

جدول(4-15): آزمون آنوا  مربوط به پایگاه اقتصادی- اجتماعی و سبک پوشش مدرن و سنتی.. 61

جدول(4-16): آزمون آنوا  مربوط به سرمایه فرهنگی و سبک پوشش مدرن و سنتی.. 62

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                            صفحه

نمودار (2-1). مدل مفهومی گروههای مرجع. 32

نمودار(2-2). مدل مفهومی تأثیر گروههای مرجع بر سبک پوشش… 33

نمودار(2-3). انواع سبک پوشش… 34

نمودار شماره(4- 1). توزیع درصدی جنس پاسخگویان. 48

نمودار شماره (4-2). توزیع فراوانی گروه سنی پاسخگویان. 49

نمودار  شماره(4- 3). توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی.. 50

نمودار شماره (4-4). توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب پایه تحصیلی.. 51

نمودار شماره(4- 5).توزیع درصدی سلسله مراتب پایگاه اقتصادی- اجتماعی پاسخگویان. 52

نمودار شماره (4-6). مهمترین معیارهای پوشش در دختران و پسران. 53

نمودار شماره(4-7). توزیع درصدی اولویت اول انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای مرجع. 56

نمودار شماره(4-8). توزیع درصدی اولویت دوم انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای مرجع. 57

نمودار شماره(4-9). توزیع درصدی اولویت سوم انتخاب لباس از نظر تعلق به گروههای مرجع. 57

چکیده

 در فرایند شکل­ گیری رفتار، نگرش و کنش افراد در جامعه، عوامل متعددی نقش دارند؛ از جمله مهمترین آنها افراد یا گروه­های مرجع هستند که مبنا و معیار داوری و ارزیابی کار کنش گران اجتماعی قرار می­گیرند. گروه­های مرجع شامل اشخاص و یا گروه­هایی می­باشند که افراد برای تصمیم­گیری و ارزیابی رفتار و نگرش­هایشان به آنها اتکا دارند. در دوران حاضر، به علت فرایندهای جهانی شدن و گسترش فن آوری های اطلاعاتی، گروه­های مرجع با عبور از قلمروهای محلی، به قلمروهای جهانی وارد شده­اند. در جوامع مدرن، نوع لباس افراد از اولین نشانه­ها و ابزاری است که موجب شناخته شدن و تشخیص هویت آنان می­شود و نماد و نشانه­ی فرهنگی و اجتماعی محسوب می­شود. پژوهش حاضر در پی مطالعه­ی تأثیر گروه­های مرجع به عنوان عامل هویت ساز افراد بر سبک­های مختلف پوشش جوانان می­باشد. این تحقیق با رویکردهای جامعه­شناسانه و روانشناسی اجتماعی به موضوع گروه­های مرجع و سبک پوشش پرداخته و با روش توصیفی – پیمایشی در یک نمونه­ی 258 نفری از میان دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر سنگر انجام گرفته است. روش نمونه­گیری از نوع خوشه­ای چند مرحله­ای بوده و اطلاعات از طریق پرسشنامه جمع­آوری شده است. نتایج تحقیق نشان می­دهد که در عصر مدرن و جوامع کنونی معیارهای پوشش کارکردهای اولیه خود را از دست داده و معانی فرهنگی و تمایز بخشی پیدا کرده­اند. همچنین، بررسی روابط متغیرها نشان می­دهد که پسران به طور معناداری در زمینه­ سبک پوشش مدرن متاثر از گروه­های غیرعضویتی می­باشند؛ در مقابل دختران گرایش بیشتری به گروه­های عضویتی دارند.

 کلید واژه ها: گروه مرجع، سبک پوشش، سرمایه فرهنگی، هویت اجتماعی ، جوانان

فصل اول:کلیات طرح 
1-1- مقدمه
اگر وجود اختلاف در سبک های پوشش[1] جوانان را به عنوان یک واقعیت اجتماعی بپذیریم آنگاه می توانیم در یابیم که سبک های مختلف پوشش از طریق چهره ها یعنی انتخاب نوع لباس و پوشش ظاهری مثلا نوع آرایش مو و صورت بیان می شوند. در کنار این ویژگی اگر اصطلاح گروه مرجع[2] را به این معنا که ارزش ها و در نهایت هویت ما اغلب از گروههایی که به آن متعلقیم قرض گرفته می شود، در نظر بگیریم می توانیم میان سبک های مختلف پوشش و گروه های مرجعی که باورها، ارزشها و نگرشهای افراد را شکل می دهند پیوندی ساختاری بیابیم.

با توجه به اینکه جامعه ایران با جوانی جمعیت رو به رو است و جوانی دوران کسب هویت و شکل گیری شخصیت است و گروههای مرجع می توانند نقش موثری در این زمینه داشته باشند، لذا شناخت گروههایی که امروز مورد توجه و علاقه دانش آموزان هستند و گروه مرجع آنها را در زمینه پوشش ظاهریشان تشکیل می دهند، می تواند زمینه ساز برنامه ریزی های فرهنگی برای این بخش از جامعه باشد.

پژوهش حاضر به دنبال کشف رابطه ساختاری سبک پوشش به عنوان یکی از مولفه های هویتی جوانان و گـروه های مرجع دانـش آموزان که بر روی نگرش ها و ارزشهای آنها در انتخاب سبک پوشش تاثیر می گذارد، می باشد.

1-2-بیان مسئله تحقیق
انسان موجودی اجتماعی و اعمال و رفتارهای او متاثر از ارزش ها، هنجارها و قوانین گروه است. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. آدلر علاقه اجتماعی را در انسان امری ذاتی می داند و معتقد است کــه انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او در اثر همین ارتباطات متقابل است(شفیع آبادی،1375).

رفتار اجتماعی در خلاء صورت نمی گیرد و شدیداً وابسته به این است که دیگران از آن رفتار چه برداشتی می کنند. از جمله این دیگران گروههای مرجع هستند. جولیوس گولد و ویلیام ل. کولب در فرهنگ علوم اجتماعی می گویند اصطلاح گروه مرجع به گروهی اجتماعی اشاره دارد که فرد احساس می کند با آن شناخته شده و آرزو می کند که هویتش با آن مرتبط باشد. هر کس از گروه مـرجع خود هنجارها، نگرشها، و ارزشهای خـود و نیز هدف اجتماعی ئی را که از ایـن ارزش پدید می آیند، بـــه دست می آورد. همچنین شخص مقوله های اجتماعی مهم را(چه آنهایی که می خواهد انجام دهد و چه آنهایی را که به طریقی در مقابل شان قرار می گیرد) نیز از گروه مرجع فرا می گیرد(گولد، کولب؛ 1376: 722).

دروه جوانی زمانی است که انسان با انرژی و حساسیت در برابر بازتاب های محیط و مسئولیت پذیری فردی به دنبال کسب هویت است. جوانان باید نقطه اتکایی برای پیوند با خود، با جنس مقابل و با ارزش های فرهنگی و اجتماعی محیط اطراف بیابند( شفرز،1383: 116). آنهایی که به دلیل شرایط اجتماعی و مقتضیات سنی و شخصیتی آمادگی بیشتری برای تاثیرپذیری از گروههای مرجع را دارند و در جستجوی هویتی جدید هستند و می خواهند با پشت سر گذاشتن دوران کودکی به استقلال شخصیتی و کسب هویت اجتماعی جدیدی دست یابند. بنابراین بستر تغییر دیدگاهها و نگرش های خود را دارند و نسبت به گروههای مرجع انعطاف پذیرترند.

در هر جامعه ای، چه سنتی یا مدرن، و با هر درجه ای از پیچیدگی، امکانات و لوازمی برای متمایز شدن اقشار و گروههای اجتماعی از یکدیگر وجود دارد. این تمایز موجب خلق معانی و هویت هایی می شود که افراد عضو هر جامعه به سادگی آن را درک می کنند و از طریق درک معانی ذهنی مترتب بر این تمایزات، روابط انسانی و  اجتماعی خود را سامان می دهند. این تمایز بخشی به اشکال متنوع و متعددی صورت می گیرد. به هرحال، حتی در میان جوامع ساده تر نوع لباس افراد از اولین ابزاری است که موجب شناخته شدن و تشخیص هویت آنان می شود. معمولا افرادی که به گروهی خاص تعلق دارند، از لباس های مشابهی استفاده می کنند. لباس هر فرد نشانه ای است که به سادگی توسط افراد دیگر رمزگشایی می شود و گاهی این فرایند، احترام بیشتر،طرد برخی گروه های اجتماعی، تداعی مناسک خاص و معانی متفاوتی در پی دارد. بنابراین لباس فرد، خصوصا در جامعه مدرن،به صورت یکی از ابزارهای معرفی شیوه زندگی است.انتخاب های بسیاری که در دسترس افراد جامعه قرار دارد، این امکان را بیشتر می کند.

مسأله پوشش را می توان با امر مصرف مرتبط دانست از این رو می توانیم پوشش را در قالب مفهوم مصرف مورد مطالعه قرار داد، مفهومی که از اوایل قرن بیستم علاوه بر معانی اقتصادی، معانی فرهنگی نیز پیدا کرده است.نشانه های گسترش سبک زندگی حاصل از جامعه مصرفی را جامعه شناسانی مثل وبلن و زیمل در اوایل قرن بیستم به تصویر کشیدند. وبلن و زیمل سبک زندگی طبقه متوسط را تحلیل کردند. سبکی که در آن مصرف لباس، زیور آلات و انواع کالاهای لوکس نقش محوری داشت. همچنین پیر بوردیو با طرح مفهوم سرمایه فرهنگی به غنای مفهوم سبک زندگی افزود(حمیدی و فرجی،1386: 67).

وبلن در پی این مسئله بود که افراد چگونه منزلت اجتماعی کسب می کنند. به نظر وی، ثروت مهمترین عامل کسب هویت است که باید نمود خارجی داشته باشد و بهترین نمود آن مصرف تظاهری و نمایشی است. برای نمونه