وبلاگ

تعریف:. 8
علل و عوامل:. 9
علل مدرسه‌هراسی. 9
اضطراب جدایی، عاملی اساسی در مدرسه‌هراسی کودکان. 10
تفاوت هراس از مدرسه با گریز از مدرسه:. 13
نشانه ها:. 13
دیدگاه های نظری:. 14
نظریه تحلیل روانی:. 15
نظریه رفتاری:. 15
درمان:. 16
اضطراب چیست و به چه حالتی اطلاق می گردد؟. 16
ترس از مدرسه در کودکان. 18
دیدگاه روان تحلیلی. 18
دیدگاه های رفتاری. 19
درمان. 20
عوامل موثر بر اضطراب امتحان:. 21
الف: خانواده. 22
ب: مدرسه. 22
فصل سوم
روش پژوهش
روش پژوهش. 23
جامعه پژوهش. 23
ابزار و شیوه های گردآوری اطلاعات. 23
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل اطلاعات
گردآوری اطلاعات (شواهد2). 24
تجزیه وتحلیل سوالات. 24
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 26
تجزیه و تحلیل داده ها:. 26
خلاصه یافته های اولیه:. 27
ویژگی راههای پیشنهادی برای تغییر:. 27
چگونگی اجرای راه جدید:. 27
گرد آوری اطلاعات (شواهد 2):. 27
چگونگی ارزیابی راه حل جدید:. 28
فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادوات و راهکارها
نتیجه گیری. 32
پیشنهادات. 34
پیوست ها. 35
منابع. 37
 
بهبود راههای غلبه بر ترس دانش آموز پایه اول از محیط مدرسه

مقدمه
چطور ممکن است کسی دوست داشته باشد به جای کودکی باشد که مطیع است ، خجالتی وترسوست.خود را ضعیفتر از همگنانش می بیند ، دریافته است که درست مثل خورشید که هر شب غروب می کند و آسمان تاریک می شود و جهان به سیاهی ، دل مردگی و شبح آلودگی می گراید ، بدون آنکه امیدی روشن و وعده ای دلگرم کننده را کسی بتواند در دلش دوباره پیدا کند به طور منظم و ثابت هر هفته ، پنج بار مجبور است به زندان تیره و آهنی بیفتد ،جایی که اطرافش را کسانی گرفته اند که به نظر نمی رسد او را دوست داشته باشند و با حضور کسی که از او کارهای خارج از توانش می خواهد.
از آن جایی که بچه ها نمی توانند چگونگی احساساتشان را بیان کنند و نمی توانند بگویند چه چیزی آن ها را آشفته کرده است اغلب احساسشان را از طریق غیر معمول مثل پرخاشگری یا اضطراب بیان می کنند و باز از آن جایی که صلاحیت تحصیلی بزرگ ترین مسولیت و تکلیفی است که ما بر دوش کودکان می گذاریم به همین  دلیل عدم موفقیت در مدرسه – مانند تب کردن بچه – یک فوریت می باشد و نشانه ی آن است که عیبی در کار است و باید هر چه زودتر اقداماتی برای کشف علت و برطرف کردن آن انجام داد.(مصطفی مدنی.1381.ص584).
مسلما کسی را نمی توان یافت که در طول عمر خود دچار اضطراب نگردیده باشد.همه ی ما به طور حتم احساس ناخوشایند ترس و تشویش را حداقل یک بار در زندگی تجربه کرده ایم.در آن حالت هیجانی قدرت تفکر ، تصمیم گیری و عمل از ما سلب می گردد و به شخص ناتوانی تبدیل می شویم که تنها به دنبال راه حلی برای فرار از آن حالت هستیم.(مهدی دهستانی.1390.ص162).
حال تصور کنید ، این حالت چقدر می تواند برای کودک خردسال عذاب آور و غیر قابل تحمل باشد و چه پیامدهایی می تواند برای او به دنبال داشته باشد.
شاید ما به عنوان معلم نتوانیم ظهور این حالت را در دانش

آموزانمان پیشگیری کنیم.اما می توانیم در تعدیل ان ، کاهش صدمات و پیامدهای اثراتش بر یادگیری و تا اندازه ای رفع آن موثر باشیم.
 

فصل اول
کلیات
این فصل به بیان مسئله ای اختصاص یافته است که شاید نگرانی شمار زیادی از والدین و معلمین را فراهم آورده است.
ترس و اضطراب حضور در مدرسه و کلاس در سال اول تحصیل خصوصا در روزهای اولیه اگر چه ممکن است عادی تلقی گردد اما اگر ادامه یابد و به راهبردهای معمول که معمولا در برخورد با اینگونه بچه ها ،بچه هایی که به سبب وابستگی زیاد به مادر یا … در روزهای اولیه شروع مدرسه در سال اول تحصیل دارای اضطراب و بی قراری می گردند ، کارساز هستند جواب ندهند.باید به آن ، اگر نشود گفت بیماری ، به عنوان یک مانع نگاه کرد و در سبب رفع آن برآمد.
بنابراین سعی کرده ام مسئله ی موجود را به وضوح و روشنی توصیف نمایم.اگر چه نتایج حاصله قابل تعمیم نیست اما تا حدودی می تواند برای وضعیت های مشابه قابل استناد باشد.
 

 توصیف وضعیت موجود وتشخیص مسئله
محل اقدام: پوشینه بافت
مالکیت: دولتی
دوره تحصیلی: ابتدایی
جنسیت: دخترانه
در کلاس پایه اول ابتدایی ، دانش آموز پایه اول در هنگام حضور در کلاس ، دچار اضطراب و ترس می گردد و همین امر علاوه بر هم زدن نظم کلاس ، سبب اختلال در یادگیری وی نیز گردیده است.
دانش آموز نامبرده ، هنگام حضور در کلاس و یا هنگام پاسخ گفتن به سوال اعم از درسی و غیر درسی ، صحبت با معلم خود و دیگر اولیای مدرسه و حتی هنگام صحبت با هم کلاسی های خود دچار اضطراب می شود بطوری که از آمدن به مدرسه خودداری می کند.
 

گردآوری اطلاعات (شواهد1)
ترس و اضطراب ناشی از حضور در کلاس به خوبی در رفتار نامبرده مشهود بود.آن چنان که سبب هراس وی از مدرسه شده بود.
اغلب به بهانه های مختلف غیبت می نمود و همین امر سبب عقب ماندگی وی از درس می شد. حتی هنگام حضور در کلاس هم نه تنها نمی توانست برای یادگیری تمرکز نماید ،برای فعالیت های لذت بخشی چون هنر و ورزش،که اغلب دانش آموزان دوست داشته و با شوق و علاقه به آن می پردازند ،هیچگونه انگیزه و شوقی نشان نمی داد و برای زنگ آخر و رفتن به خانه بیقراری می کرد.
 

پرسش های پژوهش
1-منشا مدرسه هراسی دانش آموز مورد نظر درونی است یا منشا بیرونی دارد؟
2-اضطراب این دانش آموز تنها مربوط به محیط مدرسه است یا در محیط های دیگر مانند خانه نیز مشاهده می گردد؟به عبارت دیگر آیا این ترس و اضطراب تنها وابسته به محیط مدرسه و عوامل آن است؟
3- اگرترس وی ناشی از عوامل درونی است ،این عوامل چه چیزهایی می تواند باشد؟
4- نداشتن اعتماد به نفس ، خود کم بینی و عدم باور توانایی های خود می تواند از عوامل بروز این حالت در این دانش آموز بخصوص گردیده باشد؟
5- هم سطح نبودن میزان یادگیری او در کلاس با دیگر دانش آموزان در بوجود آمدن ترس از مدرسه و اضطراب وی موثر بوده است؟
6- ویژگی های فیزیکی مدرسه سبب بروز حالت هراس از مدرسه  در وی شده است؟
7- احساس نا امنی در مدرسه می تواند سبب مدرسه هراسی او گردیده باشد؟ و این ناامنی از کجا ناشی می شود؟
8-آیا بیان خاطرات اطرافیان خصوصا برادر بزرگتر او که در پایه ششم تحصیل می کند بجای پشتگرمی و امنیت سبب بروز حالتهای مزبور گردیده است؟

پایان نامه روان شناسان – ازدواج سفید

روان شناسان معتقدند رابطه ای که از طریق ازدواج سفید بوجود می آید موجب کاهش فرزندآوری می شود، بعلاوه سطح زندگی افراد تغییر می کند و خلاء روانی برای دختر را در پی دارد و همچنین ممکن است شانس مادر شدن او را کاهش دهد و حتی به آسیب هایی مانند اعتیاد سوق پیدا کنند، این در حالی است که مردان در صورت ترک چنین رابطه ای کمتر آسیب می بینند. در چنین ازدواج هایی امکان دارد که یکی از طرفین هر لحظه نسبت به ادامه این رابطه اظهار بی میلی کند و این امر موجب وارد شدن صدمات روحی قابل توجهی به طرف مقابل به ویژه زنان می شود چرا که آنان بر حسب طبیعت خود دوست دارند روی فردی سرمایه گذاری عاطفی کنند که از ارزش لازم برخوردار باشد(شعاع کاظمی:۱۳۸۴، ۴۳).

ازدواج سفید به مانند نکاح معاطاتی از نظر حقوقدانان و فقها باطل اعلام شده است. در این قسمت به

بررسی دلایل فقهی و حقوقی بطلان ازدواج سفید می پردازیم.

نظریه بطلان ازدواج سفید در فقه امامیه از اعتبار زیادی برخوردار است. تقریباً تمام فقهائی که متعرض بحث نکاح شده اند، بر لزوم لفظی بودن ایجاب و قبول تاکید نموده اند. به عنوان نمونه، امام خمینی (ره) در این خصوص اظهار داشته اند:« النکاح على قسمین: دائم و منقطع، و کل منهما یحتاج إلى عقد مشتمل على إیجاب و قبول لفظین؛ نکاح بر دو قسم دایم و منقطع است و هر کدام محتاج عقدی است که مشتمل بر ایجاب و قبول لفظی باشد»(خمینی(ره): ۱۳۶۶، ج۲، ۲۴۶).

به دنبال تردیدهایی که نسبت به راه حل‌های مکتب کلاسیک در نتیجه افزایش سطح جرایم و جرم‌زایی زندان ایجاد شد.  در پایان سده نوزدهم اندیشمندانی چون سزار لمبرزو، [1] انریکوفری، [2] و گارو فالو[3] بر مبنای روش‌های علمی و توسل به علوم زیست‌شناسی، جامعه‌شناسی و روانشناسی اندیشه‌های جدیدی را در زمینه علل بزهکاری و نحوه واکنش جامعه در مقابل آن ابراز داشتند.  اندیشمندان این مکتب با رد مسئولیت‌های اخلاقی و آزادی اراده حالت خطرناک را معیار واکنش و دفاع اجتماعی تلقی می‌نمودند و ضمن پیش‌بینی اقدامات تأمینی برای مقابله با حالت خطرناک، کانون توجه خود را به فرد بزهکار معطوف داشته و با مطالعه شخصیت مجرم تدابیر و واکنش‌های متناسب با آن را پیشنهاد می‌کنند که بر اساس آن «بزهکاران اتفاقی و هیجانی که دارای خطرناکی بسیار کمتری هستند مستحق تدابیر خفیف‌تری می‌باشند یعنی برای گروه اول زندان درازمدت محکومیت با تعلیق در صورت موافقت مجنی علیه نگه‌داری برای مدت نامعینی در یک اردوگاه کشاورزی و حتی ترمیم خسارت در صورتی که بزه خفیف باشد و برای گروه دوم تنها جبران خسارت وارده به مجنی علیه را پیش‌بینی می‌کند». [4]

با ورود اندیشه فردی کردن مجازات در علوم کیفری برای هر بزهکار با توجه به ویژگی‌های شخصیتی تدابیر متفاوتی قابل پیش‌بینی بود که برای رفع حالت خطرناک و تأمین دفاع اجتماعی ضرورت داشت.

«مکتب تحققی. . .  به هیچ وجه با (زندان) نظر موافق ندارد و آن را غیر اصولی و زیان‌آور می‌دانند.  لمبرزو. . .  به مخالفت با زندان می‌پردازد و آن را زیانبخش به شمار می‌آورد.  به نظر این جرم‌شناس یکی از عوامل بزرگ سازنده جرم زندان می‌باشد.  در جای دیگر می‌نویسد. زندان به جای اصلاح تبهکاران آنان را تا سر حد غیر قابل اصلاح شدن به فساد و تباهی می‌کشاند.  انریکوفری نیز ضمن انتقاد به مجازات‌ها می‌نویسد روش زندانی کردن به خصوص زندان‌های مجرد که تاکنون مورد توجه کیفرشناسان کلاسیک قرار گرفته نه تنها به هیچ‌وجه مورد قبول مکتب تحققی نمی‌باشد بلکه آن را غیرانسانی و احمقانه می‌داند این زندان‌ها بدون آن که سودی داشته باشد بی‌حد گران قیمت است. »[5]

با عنایت به اصل فردی کردن مجازات اصلاح زندان‌ها نیز همواره مدنظر این مکتب بوده است «در نتیجه این جنبش اصلاح زندان‌ها را نیز به همراه داشته است». [6]

نظرات اندیشمندان مکتب تحققی تأثیرات عمیقی بر نظام‌های کیفری داشت و برای نخستین بار نهادهایی چون آزادی مشروط و تعلیق اجرای مجازات را وارد قوانین کیفری نمود.  در فرانسه قانون 14 اوت 1885 آزادی مشروط زندانیان و قانون 26 مارس 1891 تعلیق مجازات سالب آزادی را در مورد بزهکاران بی‌سابقه که برای نخستین بار به کیفر سالب آزادی محکوم می‌شدند پیش‌بینی نمود که البته فاقد هرگونه کمک و مراقبت یا نظارت بوده‌اند.  در همین مقوله باید قانون 29 مه 1885 را نیز ذکر کرد که هدف آن پیشگیری از تکرار جرم یا جایگزین کردن کیفر منع اقامت در محل معین. . .  به جای مراقبت انتظامی بود. [7] و «بالاخره قانون 22 ژوئیه 1912 تعلیم و تربیت مساعدت و آزادی تحت نظارت دادگاه را برای بزهکاران نوجوان که سن آنها کمتر از 18 سال باشد پیش‌بینی می‌کند». [8]

  استاد مشاور
دکتر محمّد جواد باقی زاده
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
علیرغم فزونی شمار مواد قانونی، تا کنون هیچ گونه طبقه بندی تحت عنوان اخلاقمداری از قوانین به عمل نیامده است، تأسیسات یا نهادهای حقوقی و به عبارت واضح تر قواعد و قوانین حقوقی، به اندازه ای زیاد می باشند که تقسیم بندی آنها به نحوی که تمام افراد آن رادربرگیرد، خالی از اشکال نیست در حالیکه روز به روز بر شمار قواعد حقوقی افزوده می شود؛ در مقابل از میزان عمل به مفاد قانونی کاسته گردیده؛ و باعث معضل تورم قانون و عدم عملکرد قانونی و در پی آن قانون گریزی، گردیده و تاکنون هیچ نوع طبقه بندی از قواعد و تأسیسات حقوقی تحت عنوان نوع نیّت ارائه نگردیده است درحالی که اگر قواعد و تأسیسات حقوقی برمبنای نوع قصد و نیّت، دسته بندی شوند مرز بین اخلاق وحقوق نیز درتمام عرصه ها مشخص می گردد واین خود می تواند قضات و دادرسان را درعرصه ی قضاوت ها و اعمال حقوقی یاری رساند. مهمترین اثر فهرست بندی قواعد و تأسیسات بر مبنای قصد ونیّت؛ کاهش تورم روزافزون قانون و درعین حال افزایش میزان عمل به قوانین می باشد؛ چرا که مرزبندی مشخص؛ چه در مرحله ی تبیین قوانین و چه در عرصه ی ضمانت اجرا؛ علاوه بر ایجاد شفافیت در موضوع قواعد حقوقی؛ باعث کاهش فاصله ی بین حقوق و اخلاق گردیده و از معضلاتی همچون قانون گریزی، اطاله ی دادرسی و …کاسته می شود. قصد و نیّات خیرخواهانه وانواع سوء نیّت هم درعرصه ی قراردادها وهم خارج از قرارداد به چشم می خورد ونمی توان یک قصد حسنه یا یک نیّت سوء را فقط به قرارداد یا فقط به الزامات قهری منحصر دانست واین خود منشعب از فزونی نیّات پلید وپیچیدگی آنها می باشد که دریک معامله یا در طرح یک دعوا تا چه حد نیّات سوء می تواند موجود باشد و تا چه حد تشخیص ارکان آن می تواند دشوار باشد. بررسی قواعد یا تأسیسات حقوقی اخلاقمدار، فهرست بندی آنها، چرایی اخلاقمداری، تشخیص نوع نیّت، بیان قلمرو و مفاد قواعد آنها و در نظر گرفتن ضمانت اجراء در صورت احراز پلید بودن قصد؛ و برعکس، پاداش، برای احراز حسن نیّت و همچنین ذکر آثار و تبعات انواع قصد دراعمال حقوقی و غیرآن، محور بحث این تحقیق می باشد، از جمله؛ انتقاد به برخی تأسیسات یا مفاد قانونی وارئه ی پیشنهاد برای تفکیک مقاصد سوء از یکدیگر ودر نظر گرفتن ضمانت اجراهای موثرتر جهت پیشبرد نوشته شده است بنا به هر دلیلی به بررسی تمام زوایا و ظرایف آن بر نیامده اند البته ضعف تحقیق در عرصه ی حقوق را منابع فقهی جبران نموده است و خوشبختانه با استناد به منابع فقه از سختی کار و تحقیق کاسته شد و نگارنده را ازفکر اینکه موضوع را تغییر بدهد منصرف نموده است.
کلیدواژه ؛ تأسیسات یا قواعد حقوقی، اخلاقمداری، قصد و نیّت، حسن نیّت، سوءنیّت،
فهرست مطالب
مقدمه…………………………………………………………………………………………….. 1
ابعاد مسئله………………………………………………………………………………………. 4
پیشینه ی تحقیق…………………………………………………………………………………. 6
انگیزه و اهداف موضوع تحقیق…………………………………………………………………. 6
موانع و مشکلات تحقیق………………………………………………………………………… 7
طرح سؤال………………………………………………………………………………………. 7
فرضیه ی های تحقیق……………………………………………………………………………. 8
روش کار تحقیق…………………………………………………………………………………. 9
توجیه پلان………………………………………………………………………………………. 9
فصل اوّل: کلیّات در اخلاق و نهادهای مرتبط………………………………………………….. 9
گفتار نخست: شناسایی قاعده ی حقوقی و اخلاقی……………………………………………… 10
الف. مفاد قاعده ی حقوقی …………………………………………………………………….. 10

مفهوم قاعد ی حقوقی………………………………………………………………………. 10
ویژگی قاعده حقوقی……………………………………………………………………….. 10
2،1. عام و کلی بودن…………………………………………………………………………. 11
2،2. الزام آور بودن…………………………………………………………………………… 11
3،2. اجتماعی بودن…………………………………………………………………………… 11
2،4. داشتن ضمانت اجرا…………………………………………………………………….. 11
ب. مفاد قاعده ی اخلاقی……………………………………………………………………….. 11

مفهوم قاعده ی اخلاقی……………………………………………………………………… 12
ارکان قاعده ی اخلاق………………………………………………………………………. 12
2،1. تعریف حسن

نیّت……………………………………………………………………….. 13
2،1،1. مفهوم لغوی حسن نیّت………………………………………………………………. 13
2،1،2. مفهوم حقوقی حسن نیّت………………………………………………………………. 13
2،2. تعریف سوء نیّت………………………………………………………………………… 14
2،2،1. مفهوم لغوی سوء نیِّت………………………………………………………………… 14
2،2،2. مفهوم حقوقی سوء نیّت………………………………………………………………. 15
ج. تفاوت قاعده ی اخلاقی و حقوقی…………………………………………………………… 16

تفاوت درهدف……………………………………………………………………………… 16
تفاوت در قلمرو…………………………………………………………………………….. 17
تفاوت در ضمانت اجرا…………………………………………………………………….. 17
گفتار دوم: رابطه ی اخلاق و نظم عمومی…………………………………………………….. 17
الف. مفهوم نظم عمومی……………………………………………………………………….. 18

مفهوم نظم عمومی در فرهنگ حقوقی…………………………………………………….. 18
مفهوم نظم عمومی در فرهنگ فقهی………………………………………………………. 18
ب. نقش اخلاق در مخالفت با نظم عمومی……………………………………………………. 19

در تحقق موضوع………………………………………………………………………….. 19
درترتّب حکم……………………………………………………………………………….. 19
آسیب های اخلاقی و نظم عمومی………………………………………………………….. 20
گفتار سوم: معرفی نهادهای حقوقی اخلاقمدار………………………………………………… 21
الف. نهادهای اخلاقمدار در قانون مدنی……………………………………………………….. 21

ضرورت مشروعیت جهت معامله………………………………………………………… 21
اداره ی مال غیر…………………………………………………………………………… 22
روابط خانوادگی مبتنی بر اخلاق………………………………………………………….. 22
ضرورت صحت معاملات…………………………………………………………………. 24
سوءاستفاده از حق و تعدی و تفریط……………………………………………………….. 24
ب. نهادهای اخلاقمدار در آیین دادرسی مدنی و اجرای احکام مدنی …………………………. 25

وظایف قضات در مواجهه با موارد نامشروع……………………………………………… 26
حقوق و وظایف طرفین دعوی در مواجهه با موارد نامشروع…………………………….. 29
برخورد قانون در موارد جعل و تقلب……………………………………………………… 30
ج. نهادهای اخلاقمدار در قانون تجارت……………………………………………………….. 33

رعایت اصل حسن نیّت در تجارت………………………………………………………… 33
1،1. تاجر با حسن نیّت……………………………………………………………………….. 34
1،2. مدیر با حسن نیّت……………………………………………………………………….. 36
1،3. سهامدار با حسن نیّت……………………………………………………………………. 38
1،4. شریک با حسن نیّت…………………………………………………………………….. 38
1،5. متصدی حمل و نقل با حسن نیّت……………………………………………………….. 39
فصل دوم: معرفی مقاصد سوء (فریبکارانه)…………………………………………………. 41
گفتار نخست: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد تدلیس…………………………………………… 41
الف. مفاد قاعده ی تدلیس………………………………………………………………………. 41

مفهوم لغوی………………………………………………………………………………… 41
مفهوم فقهی و حقوقی………………………………………………………………………. 41
قلمرو تدلیس………………………………………………………………………………… 42
ب. نقش حسن نیّت در تدلیس………………………………………………………………….. 43

قصد فریب رکن تحقق تدلیس………………………………………………………………. 43
حسن نیّت مانع تحقق تدلیس ………………………………………………………………. 44
ج. قصد تدلیس و قصد فرار از دِین……………………………………………………………. 45
گفتار دوم: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد غش………………………………………………… 45

مفهوم لغوی ……………………………………………………………………………….. 46
مفهوم فقهی و حقوقی………………………………………………………………………. 46
2،1. فقه امامیه………………………………………………………………………………… 46
2،2. نظام حقوق نوشته……………………………………………………………………….. 47

انواع غش………………………………………………………………………………….. 18
غش و فریب……………………………………………………………………………….. 52
قلمرو قاعده غش……………………………………………………………………………. 55
ب. نقش حسن نیّت در تحقق غش…………………………………………………………….. 58

قصد فریب رکن تحقق غش………………………………………………………………… 58
حسن نیّت مانع تحقق غش…………………………………………………………………. 60
گفتار سوم: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد ضرر و اضرار……………………………………. 60
الف. مفاد قاعده ی لا ضرر……………………………………………………………………. 61

معنای لغوی………………………………………………………………………………… 61
مفهوم فقهی و حقوقی………………………………………………………………………. 61
ب. دلیل قاعده لاضرر…………………………………………………………………………. 63

نفی حکم ضرری…………………………………………………………………………… 63
نفی حکم ضرری از طریق نفی موضوع آن………………………………………………. 63
نهی از ضرر زدن به دیگران و خود………………………………………………………. 63
نفی ضرر جبران نشده……………………………………………………………………… 64
نهی حکومتی پیامبر(ص)………………………………………………………………….. 64
نفی تسبیب به ضرر و تسبیب به نفی اضرار……………………………………………… 64
ب. نقش حسن­نیّت در قاعده ی ضرر………………………………………………………….. 65

حسن نیّت و نفی حکم ضرری……………………………………………………………… 65
حسن نیّت و تحریم ضرر زدن…………………………………………………………….. 66
حسن نیّت و تدابیر دولت برای پیشگیری و جبران ضرر…………………………………. 66
گفتار چهارم: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد تقلب نسبت به قانون…………………………….. 68
الف. مفاد قاعده ی تقلب نسبت به قانون……………………………………………………….. 68

تعریف قاعده ی تقلب نسبت به قانون………………………………………………………. 68
ب. ارکان تقلب نسبت به قانون………………………………………………………………… 69

وجود یک الزام قانونی……………………………………………………………………… 69
قصد متقلبانه……………………………………………………………………………….. 70
توسل به ابزار قانونی………………………………………………………………………. 71
ج. تقلب نسبت به قانون و«عمل صوری……………………………………………………… 71
د. تقلب نسبت به قانون و تدلیس………………………………………………………………. 73
ب. نقش حسن نیّت در انجام تقلب نسبت به قانون…………………………………………….. 74

قصد متقلبانه رکن تقلب نسبت به قانون……………………………………………………. 74
حسن نیّت مانع پیدایش رکن معنوی تقلب نسبت به قانون…………………………………. 74
پیش بینی تدابیری که از آثار سوء تقلب بکاهد …………………………………………… 74
فصل سوم: رابطه ی اخلاق حسنه و ضمان قهری……………………………………………. 76
گفتار نخست: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد تعدی و تفریط………………………………….. 76
الف. مفاد قاعده ی تعدی و تفریط……………………………………………………………… 77

مبنای قاعده ی تعدی و تفریط………………………………………………………………. 77
مفهوم خاص تعدی و تفریط………………………………………………………………… 77
مفهوم عام تعدی و تفریط…………………………………………………………………… 77
ب. نقش حسن نیّت در قاعده ی تعدی و تفریط………………………………………………… 78

تعدی و تفریط و قصد………………………………………………………………………. 78
تعدی و تفریط و علم به موضوع…………………………………………………………… 81
تعدی و تفریط و علم به حکم……………………………………………………………….. 81
تعدی و تفریط و آگاهی از تعلّق مال به غیر………………………………………………. 81
گفتار دوم: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد اتلاف و تسبیب…………………………………….. 83
الف. مفاد قاعده ی اتلاف و تسبیب…………………………………………………………….. 84

مفهوم قاعده ی اتلاف و تسبیب…………………………………………………………….. 84
انواع اتلاف ……………………………………………………………………………….. 85
ب. نقش حسن نیّت در اتلاف و تسبیب……………………………………………………….. 85

نقش قصد در تحقق اتلاف و تسبیب……………………………………………………….. 85
نقش قصد در اجتماع سبب و مباشر……………………………………………………….. 86
گفتار سوم: رابطه ی اخلاق حسنه و قصد استیفاء…………………………………………….. 90
الف. مفاد قاعده ی استیفاء……………………………………………………………………… 90
1.مفهوم و انواع استیفاء……………………………………………………………………….. 90
2.استحقاق عرفی اجرت………………………………………………………………………. 91
3.فقدان قصد تبرع…………………………………………………………………………….. 91

لزوم قصد احسان…………………………………………………………………………… 92
عدم کفایت قصد احسان…………………………………………………………………….. 92
احسان مبنای اداره ی فضولی……………………………………………………………… 92
ضرورت جهل و اشتباه در ایفاء ناروا…………………………………………………….. 93
ب. نقش حسن نیّت در مسئولیت ناشی از استیفاء…………………………………………….. 93

حسن نیّت مدیر فضولی شرط مسئولیت مالک…………………………………………….. 93
حسن نیّت پرداخت کننده، شرط مسئولیت مدیون………………………………………….. 93
حسن نیّت ایفاء کننده ی ناروا، شرط مسئولیت گیرنده…………………………………….. 94
گفتار چهارم: رابطه ی اخلاق حسنه و ضمان تصرف(ید)……………………………………. 95
الف. مفاد قاعده ی ضمان تصرف…………………………………………………………….. 95
1.تفسیر دلیل قاعده ی ضمان تصرف…………………………………………………………. 95
2.قلمرو قاعده ی تصرف……………………………………………………………………… 96
ب. نقش حسن نیّت در قاعده ی تصرف………………………………………………………. 96
1.عدوان شرط ضمان تصرف………………………………………………………………… 96
2.حسن نیّت مانع وقوع تصرف عدوانی………………………………………………………. 96
نتیجه گیری……………………………………………………………………………………. 99
پیشنهادات……………………………………………………………………………………. 100
حسن ختام…………………………………………………………………………………….. 102
فهرست منابع………………………………………………………………………………… 105
 مقدمه
کنکاش در مناسبات بین حقوق و اخلاق از دیرباز یکی از دل­مشغولی­ها در حوزه­ی مطالعات بنیادین حقوق بوده است. حقوقدانانی که راهبرد حقوق را تحقق بخشیدن فضیلت­های اخلاقی و بویژه عدالت اجتماعی در قالب معاوضی و توزیعی آن می­دانند؛ سعی در یافتن بنیادهای هنجاری و اخلاقی برای قواعد و نهادهای حقوقی دارند و از این رهگذر علم حقوق را در زمره­ی علوم غایی و ارزشی قرار می­دهند. در مقابل آن دسته از عالمان حقوق که راهبرد حقوق را تنها تضمین تحقیق اهداف علوم دیگری مانند سیاست و اقتصاد می­پندارند و معتقدند که علم حقوق به دلیل برخورداری قواعد آن از ضمانت اجراهای دنیوی قاطع، راهکار و قالب مناسبی برای رسیدن به اهداف سیاسی و اقتصادی در سطح دانشی ابزاری و غیر هنجاری تنزل می­بخشند. گفت­و­گو از نسبت بین حقوق و اخلاق در ساحت­های حقوق خصوصی، کیفری، عمومی، و بین­الملل هر یک ویژگی­های خود را دارد. در حوزه­ی حقوق خصوصی نیز که قلمرو مشخص این تحقیق است، بررسی اخلاقمداری در هر یک از تعهّدات و مسئولیت­های قراردادی و خارج از قرارداد و قانونی از مختصات ویژه­ای برخوردار است. برای معرفی نهادهای حقوقی اخلاقمدار (در این تحقیق منظور از تأسیسات و نهادها؛ قواعد و قوانین حقوقی می­باشد)؛ نخست باید اخلاق و معیار اخلاقمداری را شناسایی نماییم و اینکه چه نوع ارتباطی بین اخلاق و حقوق می تواند باشد، و این رابطه چه تأثیری بر مسائل حقوقی دارد و مسائل اخلاقی کدامند؟؟
مسائل اخلاقى در هر زمان از اهمیت فوق‏العاده‏اى برخوردار بوده، ولى در عصر و زمان ما اهمیّت ویژه‏اى دارند، زیرا: از یک­سو عوامل و انگیزه‏هاى فساد و انحراف در عصر ما از هر زمانى بیشتر است و اگر در گذشته براى تهیّه مقدمات بسیارى از مفاسد اخلاقى هزینه‏ها و زحمت­ها لازم بود در زمان ما ازبه مدد پیشرفت دانش بشرى همه چیز در همه جا و در دسترس همه كس قرار گرفته است! از سوى دیگر، با توجه به این كه عصر ما عصر بزرگ شدن مقیاس­هاست و آنچه در گذشته بطور محدود انجام مى‏گرفت در عصر ما به صورت نامحدود انجام مى‏گیرد، قتل و كشتار انسان ها به

تابستان 81
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
به منظور بررسی سبک اسناد و پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان ابعاد سه گانه اسناد شامل بعد مکان کنترل (درونی در مقابل بیرونی)، بعد ثبات (پایدار در مقابل ناپایدار) و بعد کلیت (کلی در مقابل جزئی) در دو موقعیت شکست و موفقیت در 120 نفر دانش آموز از طریق پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ) مورد بررسی قرار گرفتند. نمرات بدست آمده از طریق این پرسشنامه با روش تحلیل واریانس تک متغیره و چند متغیره و رگرسیون مورد تحلیل قرار گرفت نتایج نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت شکست و موفقیت تفاوت معنی داری ندارند. رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که بجز بعد درونی – بیرونی در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنا داری ندارند. همچنین تنها متغیری که تا حدی می توانستیم از طریق آن تا حدی به پیش بینی تحصیلی دانش آموزان بپردازیم همان بعد درونی –بیرونی در موقعیت شکست بود.

                      فهرست مطالب
عنوان
صفحه
فصل اول
 
مقدمه
 
زمینه و بیان  مسئله
1
اهمیت و ضرئرت پژوهش
4
سئولات پژوهش
5
متغیرهای پژوهش
5
تعاریف مفهومی
6
تعاریف عملیاتی
6
فصل دوم:پیشینهنظری وپژوهشی
 
خلاصه فصل
8
اسناد
9
نظریه های اسناد
10
سو گیری های اسناد
23
اسنادهای اصلی
26
ابعاد اسناد
27
اسنادها؛موفقیت وشکست
32
اسناد وجنسیت
35
اسناد وپیشرفت تحصیلی
41
فصل سوم:روش پژوهش
 
خلاصه فصل
45
روش تحقیق
46
جامعه اماری وروش نمونه گیری
46
ابزار تحقیق
46
روش نمره گذاری پرسشنامه
50
روش اجرا
51
اعتبار وپایایی پرسشنامه
52
روش آماری
54
فصل چهارم:یافته های پژوهش
 
خلاصه فصل
56
یافته های توصیفی
57
یافته های تحلیلی
60
بررسی رابطه ابعاد سه گانه اسنادپس از شکست در دختران وپسران
60
بررسی رابطه ابعاد سه گانه اسناد پس از موفقیت در دختران وپسران
62
بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی
64
بررسی پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش اموزان در دوجنس دختر وپسربا ابعاد سه گانه اسناد در موفقیت وشکست
68
یافته های دیگر
71
فصل پنجم :بحث ونتیجه گیری
 
بحث ونتیجه گیری
75
محدودیت های تحقیق
77
پیشنهادات
77
منابع فارسی
79
منابع انگلیسی
81
پیوست ها
 
مقدمه
واکنش دانش آموزان در برابر مدرسه و فعالیتهای کلاسی متفاوت است. این واکنش در برخی با اشتیاق ، در برخی با اکراه و در برخی با امتناع همراه است. از لحاظ مقدار  انرژی که دانش آموزان بکار می‌گیرند، زمینه ای که می‌خواهند کار کنند ویاتداوم در زمینه یا کار مورد نظر بین آنها تفاوت وجود دارد.این تفاوتها به مفهوم انگیزش ارتباط دارد. بنابراین در نظر گرفتن انگیزش در برانگیختن، جهت دادن وتداوم بخشیدن رفتار دانش آموز در فرآیند آموزش و پرورش از اهمیت خاص برخوردار است.اما چه سازه‌هایی در این فرآیند موثرند؟
مطمئناً عوامل زیادی در این زمینه نقش دارد. از جمله این عوامل اسناد می باشد. اسناد به معنی نسبت دادن رفتار خود یا رفتار دیگری به علل مختلف می باشد. نظریه های اسناد نیز بر همین اساس به توضیح و تبیین علل رفتار می پردازند. در حوزه آموزشگاهی، دانش آموزان موفقیت ها و شکست های خود را به عنوان یک پی آمد تحصیلی تفسیر می کنند و جویای علت آن هستند. عمده ترین عواملی که توسط دانش‌آموزان بکار می روند عبارتنداز: توانایی ، کوشش ، شانس و دشواری تکلیف ، همچنین بررسیها نشان می دهد که دانش آموزان ممکن است عوامل نسبت داده شده به عملکرد خود را درونی یا بیرونی، پایدار یا ناپایدار وکلی یا اختصاصی بدانند . در راستای همین تحقیقات آنها علاقمند شده اند که بدانند آیا جنسیت نیز در این موضوع دخالت دارد یا خیر ؟
برخی روش اسنادی دختران و پسران را متفاوت می دانند و علت این تفاوتها را ناشی از فرهنگ می دانند. پژوهش حاضر اسناد را به عنوان یکی از عوامل مهم انگیزش در دو جنس دختر و پسر و پیشرفت تحصیلی را به عنوان موضوعی که متأثر از روش اسناد دانش آموزان می باشد، مورد تحلیل و بررسی قرار می‌دهد.
 
زمینه و بیان مسئله
یکی از عوامل توجیه کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان که استعداد

یکسانی دارند، انگیزش است . به عبارتی در بین دانش آموزان افرادی یافت می شوند که علاقه و انگیزش بیشتری از خودشان نشان می دهند .این علاقه وانگیزش ، پیشرفت آموزشگاهی آنها را توجیه می کند .
انگیزش را می توان بطور کلی نیروی محرک فعالیتهای انسانی و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. به عبارتی انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان می باشد (سیف ،1379).
از عواملی که انگیزش دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد این است که دانش آموزان موفقیتها و شکستهای خود را به چه عاملی اسناد می دهند . این موضوع در یکی از نظریه های شناختی مربوط به انگیزش مورد بحث قرار می گیرد که نظریه های
اسناد [1] نام دارد. مبحث اساسی در این نظریه ها تحلیل علت ومعلولی است که افراد در مورد رفتار خود و رفتار دیگری بکار می برند .به عبارتی انسان می خواهد درباره ساختار علی محیط خویش هرچه بیشتر شناخت پیداکند و بداند رویدادی که اتفاق می افتد به چه انگیزه ای قابل اسناد است (خداپناهی ،1379).
نظریه های اسناد بطور کلی دو موضوع اساسی را مورد بحث قرار می دهند که عبارتند از عوامل علی و ابعاد علیت . عوامل علی بدین معناست که افراد موفقیتها و شکستهای خود را به چه علتی اسناد می دهند .به فرض هایدر[2] (1958) به نقل از هیوستن[3]و همکاران (1993) به چهار علت کلاسیک توانایی ، کوشش ، دشواری تکلیف و شانس اشاره می کند اما می توان این عوامل علی را از طریق ابعاد نیز مورد بحث قرار داد. مثلاً هایدر به بعد درونی – بیرونی[4] بودن اشاره می کند . به نظر او استعداد و تلاش از علل دورنی و شانس ودشواری تکلیف از عوامل بیرونی و موقعیتی هستند . واینر[5] به بعد پایداری و قابلیت کنترل اشاره می کند وتوضیح می دهد که خلق‌وخو و تلاش هر دو ناپایدارند . ولی خلق و خوبه مراتب کمتر از تلاش قابل کنترل است (سابینی[6]، 1992).کلی[7] (73-1972) به نقل از لوک بدار [8]و همکاران (1999) ترجمه گنجی (1380) ابعاد تمایز[9]، ثبات[10] و همرائی[11] (توافق) را بیان می کند.
نوع اسنادی که دانش آموزان به پی آمد تحصیلی خود می دهند با موضوعاتی در ارتباط
 
است که پیشرفت تحصیلی را مورد تأثیر خود قرار می دهد. اسنادهای علی دانش آموزان با انتظارات آنها درباره عملکردهای آینده ، رفتار تحصیلی آینده و حالات عاطفی دانش آموزان در ارتباط می باشد. این تحقیق رابطه دو موضوع جنسیت و پیشرفت تحصیلی را با اسناد مورد بررسی قرار می‌دهد. موضوع جنسیت در تحقیقاتی از جمله دوئک[12]و همکاران(1978) به نقل از کریمی(1375) ، بیر[13]وسلویا[14](99-1998)ودر ایران توسط افرادی چون احدی(1373) و بیابانگرد(1370) مورد بررسی قرار گرفته است.احدی(1373)نمونه خود را از دانشجویان انتخاب می کند وبیابانگرد فقط بعد کنترل را مورد بررسی قرار می دهد . در صورتی که این تحقیق علاوه بر این که دانش آموزان را به عنوان نمونه تحقیق انتخاب می کند سه بعد مهم اسناد شامل بعد ثبات،بعد مکان کنترل[15]و بعد کلیت[16]را مورد بررسی قرار می دهد. همچنین در مورد رابطه اسناد وپیشرفت تحصیلی نیز تحقیقات زیادی صورت گرفته است.از جمله پترسون[17]و بارات[18](1978)ولفولک[19](1993)، وانیر (1994).این تحقیق با توجه به در نظر گرفتن سه بعد مذکور در دو جنس دختر و پسر رابطه اسناد با پیشرفت تحصیلی را مورد بحث قرار خواهد داد.
اهمیت وضرورت پژوهش
از آنجایی که دانش آموزان علت موفقیت و شکست خود را شناسایی می کنند در بررسی علت و معلولی این موفقیتها وشکستها نه تنها به استعداد ، کوشش ، دشواری تکلیف وشانس استناد می کنند همین طور در استنباطهای خود از ابعاد اسنادی از قبیل درونی بودن ، قابلیت کنترل[20]و ثبات نیز استفاده می کنند .از طرفی اسنادها پیشرفت تحصیلی را نیز تحت تأثیر قرار می دهند.متخصصان تعلیم و ترتیب با آگاهی از جوانب مختلف اسناد و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی می توانند به دانش آموزان کمک کنند تابه نتایج مفیدی از نظر تحصیلی دست یابند وبه دانش آموزان یاری دهند تابه کشف علل موفقیت وشکست بپردازند واز این طریق عملکرد خود را بهبود بخشند
(کریمی ،1375).
همچنین معلمان می توانند شاگردان را تشویق کنند تا شکست خود را به عواملی ربط دهند که می توان آنها را کنترل کرد. در آن صورت می توان از نتایج زیان آور شکست در دانش آموزان تا حدی پیشگیری کرد(بریج[21]،2001).
با توجه به نیاز دانش آموزان و مربیان از شیوه های اسناد دهی مطلوب و مناسب و همچنین پیشگیری از نتایج زیان آور پی آمدهای تحصیلی در دانش آموزان ضرورت تحقیق و پژوهش در این زمینه لازم و ضروری به نظر می رسد.