وبلاگ

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.
 

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تهران جنوب
دانشکده تحصیلات تکمیلی
“M.Sc” پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
مهندسی برق – قدرت
عنوان:
تشخیص خروج از مرکزیت روتور و استاتور عیب و شکستگی میله های روتور موتور القایی سه فاز با استفاده از تحلیل 

 

بخش اول منع اضرار به دیگری.. 29
بخش دوم منع اضرار به خود. 33
فصل سوم جایگاه لاضرر به عنوان ضابطه‌ی فعل رفتاری حکومت و حاکم. 36
بخش اول ارکان، خصوصیات و ضمانت اجراها 38
ارکان قاعده. 38
بخش دوم تحقق ضرر. 39
بخش سوم  اسناد ضرر. 40
خصوصیات قاعده. 41
امتنانی بودن.. 41
3-1)دوگانگی ماهیت.. 42
3-2) آثار و ضمانت اجراهای قاعده 43
فصل چهارم – مصادیق ضرر. 45
بخش اول : آیا عدم نفع،ضرر است؟. 47
بخش  دوم : نوعی یا شخصی بودن ضابطه ضرر. 49
بخش سوم : اضرار به غیر برای دفع ضرر از خود. 50
بخش چهارم : تحمل ضرر برای دفع ضرر از غیر. 51
بخش پنجم : تعارض ضررین. 52
بخش ششم : تعارض لاضرر با تسلیط.. 53
فصل پنجم سوء استفاده از حق.. 57
بخش اول سوء استفاده از حق در اپارتمانها 58
بخش دوم -سوء استفاده از حق مالکیت در اداره ساختمان. 60
بخش سوم – سوء استفاده از حق با عدم حضور در جلسه مجمع عمومی ساختمان. 62
بخش چهارم -ضمانت اجرا 63
بخش پنجم – سو ء استفاده از حق مالکیت با ایجاد سر و صدا در قسمت های اختصاصی.. 64
نتیجه‌گیری.. 70
منابع  71

 

چكیده
لاضرر یکی از قواعد مهم حاکم بر نظام حقوق خانواده در اسلام است. درباره‌ی روایات لاضرر و چگونگی استفاده از آن در استنباط احکام شرعی در نظام حقوقی اسلام به طور کلی و در نظام حقوق خانواده به طور خاص دیدگاه‌های گوناگونی توسط فقیهان ابراز شده است. با وجود اهمیت مباحث انجام شده درباره‌ی این روایات در این نوشتار تلاش می‌‌شود مجموعه‌ی این مباحث در قالب نظریه‌ی نهی و نفی ضرر بازخوانی مجدد شود. هر چند مباحث مربوط به سند این روایات و امور پیرامونی آن نیز مهم است، اما به دلیل نبود اختلاف در اصل اعتبار این ادله از این‌ گونه مباحث صرف ‌نظر شده است. همچنین برای ساماندهی نظریه به جای ورود به متن روایات و مدلول‌شناسی آنها، ابتدا حوزه‌های نظریه و سطوح نظام حقوقی اسلام شناسایی شده و با نگاه نظام‌مند جایگاه نفی و نهی از ضرر در آنها بررسی شده است.

کلید واژه
حقوق خانواده، نظام حقوق خانواده، نظام حقوقی اسلام، لاضرر، نظریه لاضرر، قاعده لاضرر، حکم تشریعی، رفتار مکلف، رفتار دولت

مقدمه
نظام حقوق خانواده از جمله خرده‌نظام‌های نظام حقوق اسلام است که با دارا بودن قواعد اختصاصی به لحاظ ذات خود مبانی، منابع و اصول مشترکی نیز با این نظام دارد.  احکام و قواعد حقوقی تنظیم‌کننده‌ی مستقیم یا غیر مستقیم روابط اشخاص است. روابط موجود در نظام حقوق خانواده به تناسب نقش‌های خانوادگی به روابط میان زن و شوهر، روابط میان والدین و اولاد، روابط اولاد با

فهرست مطالب:
چکیده…………………………………………………………………………………………………………………… 1

فصل اول:کلیات پژوهش
1-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 3
1-2.بیان مساله………………………………………………………………………………………………………… 5
1-3.اهمیت وضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………… 9
1-4.هدف های پژوهش……………………………………………………………………………………………. 11
1-4-1.هدف کلی پژوهش…………………………………………………………………………………….. 11
1-4-2.اهداف جزیی پژوهش…………………………………………………………………………………. 11
1-5.سوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 11
1-6.فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………… 11
1-7.اصطلاحات وتعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………. 12
1-7-1.تعریف میگرن…………………………………………………………………………………………… 12
1-7-2.تحریف شناختی………………………………………………………………………………………… 12
1-7-3.طرحواره هیجانی……………………………………………………………………………………….. 13
1-8.خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………………. 13

فصل دوم:گستره نظری موضوع وسوابق پژوهش
بخش اول:ادبیات وگستره نظری………………………………………………………………………………….. 15
2-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 15
2-2.ادبیات وگستره نظری میگرن………………………………………………………………………………… 15
2-2-1.تاریخچه………………………………………………………………………………………………….. 15
2-2-2.تعریف میگرن…………………………………………………………………………………………… 16
2-2-3.علل میگرن………………………………………………………………………………………………. 17
2-2-4.انواع میگرن………………………………………………………………………………………………. 17
2-2-4-1.میگرن با پیش درآمد ………………………………………………………………………….. 18
2-2-4-2.میگرن بدون پیش درآمد………………………………………………………………………. 19
2-2-4-3.انواع دیگر میگرن ……………………………………………………………………………… 19
2-2-5.پاتوژنز……………………………………………………………………………………………………. 21
2-2-6.تشخیص بیماری……………………………………………………………………………………….. 22
2-2-7.تشخیص های افتراقی میگرن………………………………………………………………………… 23
2-2-8.فرضیه های مرتبط با

 

میگرن………………………………………………………………………….. 24
2-2-8-1.فرضیه عروقی میگرن………………………………………………………………………….. 24
2-2-8-2.فرضیه عصبی میگرن…………………………………………………………………………… 25
2-2-9.سیستم عروقی تری ژمینال در میگرن………………………………………………………………. 25
2-2-10.هیدروکسی تریپتامین در میگرن……………………………………………………………………. 26
2-2-11.دوپامین در میگرن……………………………………………………………………………………. 26
2-2-12.دستگاه عصبی سمپاتیک در میگرن……………………………………………………………….. 27
2-2-13.یافته های بالینی……………………………………………………………………………………….. 27
2-2-14.میگرن همراه با اورا (میگرن کلاسیک…………………………………………………………….. 28
2-2-15.میگرن قاعده ای (بازیلار……………………………………………………………………………. 28
2-2-16.درمان میگرن…………………………………………………………………………………………… 29
2-2-17.درمان پیشگیرانه میگرن……………………………………………………………………………… 32
2-2-18.جامعه و فرهنگ………………………………………………………………………………………. 33
2-2-19.جنبه‌های محیطی……………………………………………………………………………………… 34
2-2-20.سبک زندگی…………………………………………………………………………………………… 34
2-2-21.خصوصیات روانشناختی میگرن…………………………………………………………………… 34
2-3. ادبیات و گستره ی نظری تحریف های شناختی………………………………………………………… 35
2-3-1.تعریف شناخت‌…………………………………………………………………………………………. 35
2-3-2.روانشناسی شناختی……………………………………………………………………………………. 35
2-3-3.افکار خودآیند…………………………………………………………………………………………… 36
2-3-4.موضع فلسفی کلی در زمینه شناخت………………………………………………………………. 36
2-3-5.مدلABC الیس…………………………………………………………………………………………. 37
2-3-6.تناوب­گرایی تعبیری……………………………………………………………………………………. 37
2-3-7.مدل شتاختی بک……………………………………………………………………………………….. 38
2-3-8.مدل بک از دو بخش تشکیل شده است…………………………………………………………… 38
2-3-9.نظریه آسیب شناسی روانی رفتار در مانی عقلانی-هیجانی……………………………………. 40
2-3-10.رایج ترین عقاید غیر منطقی……………………………………………………………………….. 41
2-3-11.ده خطای شناختی از نظر آلبرت الیس……………………………………………………………. 44
2-4.ادبیات و گستره ی نظری طرحواره های هیجانی………………………………………………………… 53
2-4-1.تعریف هیجان ومولفه های آن………………………………………………………………………. 53
2-4-2.هیجان و نظریه های هیجان………………………………………………………………………….. 53
2-4-3.اجزای هیجان……………………………………………………………………………………………. 54
2-4-4.تاریخچه هیجان…………………………………………………………………………………………. 54
2-4-5.نظریه‌های هیجان ……………………………………………………………………………………… 55
2-4-5-1.نظریه جیمز – لانگه……………………………………………………………………………. 55
2-4-5-2.نظریه ارزیابانه…………………………………………………………………………………… 55
2-4-5-3.نظریه رفتارگرایی……………………………………………………………………………….. 55
2-4-5-4.نظریه بازخوراند چهره…………………………………………………………………………. 55
2-4-6.وظایف هیجان‌ها ……………………………………………………………………………………… 55
2-4-7.فیزیولوژی هیجان‌ها……………………………………………………………………………………. 56
2-4-8.جنبه های مختلف هیجان در روانشناسی………………………………………………………….. 56
2-4-9.ماهیت هیجان……………………………………………………………………………………………. 56
2-4-10.واکنش های فیزیولوژیک هیجان…………………………………………………………………… 58
2-4-11.ابزارهای مطالعه ی هیجان………………………………………………………………………….. 58
2-4-12.انواع واکنش های هیجانی…………………………………………………………………………… 59
2-4-13.عملکرد ذهن در هیجان…………………………………………………………………………….. 62
2-4-14.اساس عصبی هیجان…………………………………………………………………………………. 64
2-4-15.نظریه های مربوط به هیجان………………………………………………………………………… 65
2-4-16.نتیجه هیجان……………………………………………………………………………………………. 67
2-4-17.هیجان و سلامت……………………………………………………………………………………… 69
2-4-18.مغز هیجانی……………………………………………………………………………………………. 71
2-4-19.به کار بردن درست هیجان ها …………………………………………………………………….. 73
2-4-20تعریف هیجان خواهی………………………………………………………………………………… 73
2-4-21.نظریه هیجان خواهی ماروین زاکرمن…………………………………………………………….. 74
2-4-22.ویژگی های افراد هیجان خواه…………………………………………………………………….. 75
2-4-23.نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….. 78
2-4-24. مفهوم طرحواره………………………………………………………………………………………. 79
2-4-25.طرحواره های هیجانی……………………………………………………………………………….. 79
2-4-26. درمان هیجان محور لسلی گرینبرگ……………………………………………………………… 80
2-4-27.مدل طرحواره درمانی هیجانی لیهی………………………………………………………………. 81
2-4-28.دستیابی به هیجان ها…………………………………………………………………………………. 83
2-4-29.شناسایی طرحواره های هیجانی……………………………………………………………………. 84
2-4-30.تعریف طرحواره های هیجانی ……………………………………………………………………. 84
2-4-31.انواع طرحواره های هیجانی………………………………………………………………………… 85
2-5.بخش دوم:سوابق پژوهشی…………………………………………………………………………………… 91
2-5-1.سوابق پژوهشی خارج از ایران………………………………………………………………………. 91
2-5-2.سوابق پژوهشی داخل ایران………………………………………………………………………….. 92
2-6.خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………………. 96
فصل سوم:روش اجرای پژوهش
3-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 98
3-2.خصوصیات طرح پژوهش……………………………………………………………………………………. 98
3-3.جامعه آماری مورد مطالعه……………………………………………………………………………………. 99
3-4.روش نمونه گیری وحجم نمونه…………………………………………………………………………….. 99
3-5.ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………………………….. 99
3-5-1.پرسشنامه تحریف های شناختی…………………………………………………………………….. 99
3-5-2..مقیاس طرحواره های هیجانی لیهی………………………………………………………………… 102
3-6.فرایند اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………. 105
3-7.روش پردازش و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………….. 106
3-8.خلاصه فصل …………………………………………………………………………………………………… 107

فصل چهارم:ارایه نتایج کمی،پردازش وتحلیل داده ها
4-1) مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. 109
4-2) ازمون فرضیه اول پژوهش………………………………………………………………………………….. 109
4-3.آزمون فرضیه دوم پژوهش…………………………………………………………………………………… 129
4-4.خلاصه فصل چهارم…………………………………………………………………………………………… 144

فصل پنجم:بحث ،تحلیل،نتیجه گیری
5-1.مقدمه …………………………………………………………………………………………………………….. 146
5-2.بررسی یافته های پژوهش وارتباط آنها با نتایج مطالعات قبلی………………………………………. 146
5-3.جمع بندی ونتیجه گیری از یافته های پژوهش………………………………………………………….. 148
5-4.محدودیت های تحقیق……………………………………………………………………………………….. 149
5-5.پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………… 150
5-5-1.پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………….. 150
5-5-2.پیشنهادهای اجرایی……………………………………………………………………………………. 150
5-6.خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………….. 151
فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………….. 152
پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………… 158
چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….. 176
فهرست جدول ها
جدول 3-1؛ زیرمقیاس ها وسوالات مربوط به آنها درپرسشنامه تحریف شناختی……………………… 100
جدول 3-2؛ میانگین وانحراف استاندارد شاخص های مربوط به ازمون تحریف شناختی…………….. 101
جدول3-3؛ نمره میانگین وانحراف استاندارد تحریف های شناختی درجنسیت………………………… 102
جدول3-4؛ ضریب پایایی………………………………………………………………………………………….. 102
جدول3-5؛ زیرمقیاس ها وسوالات مربوطه در پرسشنامه طرحواره های هیجانی………………………. 103
جدول 4-1؛ ماتریکس کواریانس برای فرضیه اول……………………………………………………………. 110
جدول 4-2؛آزمون معنی داری تحلیل واریانس چندراهه…………………………………………………….. 110
جدول 4-3؛ تفاوت بین­گروهی میانگین بی­اعتمادسازی در بین شرکت­کننده­های مبتلا وسالم……….. 111
جدول 4-4؛ تفاوت بین­گروهی میانگین عدم درک در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……………. 113
جدول 4-5؛ تفاوت بین­گروهی میانگین احساس گناه در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم………… 114
جدول 4-6؛ تفاوت بین­گروهی میانگین ساده انگاری هیجان در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم.. 115
جدول 4-7؛ تفاوت بین­گروهی میانگین فاقد ارزشیابی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم………. 117
جدول 4-8؛ تفاوت بین­گروهی میانگین فقدان کنترل در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم…………. 118
جدول 4-9؛ تفاوت بین­گروهی میانگین کرختی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……………….. 119
جدول 4-10؛ تفاوت بین­گروهی میانگین بسیار منطقی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم………. 121
جدول 4-11؛ تفاوت بین­گروهی میانگین تداوم در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……………….. 122
جدول 4-12؛ تفاوت بین­گروهی میانگین هوشیاری ضعیف در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم…. 123
جدول 4-13؛ تفاوت بین­گروهی میانگین عدم پذیرش احساسات در بین شرکت­کننده­های مبتلا و
سالم……………………………………………………………………………………………………………………. 125
جدول 4-14؛ تفاوت بین­گروهی میانگین نشخوارفکری در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……… 126
جدول 4-15؛ تفاوت بین­گروهی میانگین اظهارگری در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم………….. 127
جدول 4-16؛ تفاوت بین­گروهی میانگین احساس شرم در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……… 129
جدول4-17؛ماتریکس کواریانس فرضیه دوم………………………………………………………………….. 130
جدول 4-18؛ آزمون معنی داری تحلیل واریانس چندراهه………………………………………………….. 130
جدول 4-19؛ تفاوت بین­گروهی میانگین تحریف همه یاهیچ در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم. 131
جدول 4-20؛ تفاوت بین­گروهی میانگین تعمیم مبالغه امیز در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم….. 133
جدول 4-21؛ تفاوت بین­گروهی میانگین فیلترذهنی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم………….. 134
جدول 4-22؛ تفاوت بین­گروهی میانگین بی توجهی به امر مثبت در بین شرکت­کننده­های مبتلا و
سالم…………………………………………………………………………………………………………………….. 135
جدول 4-23؛ تفاوت بین­گروهی میانگین نتیجه گیری شتابزده در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم 137
جدول 4-24؛ تفاوت بین­گروهی میانگین درشت بینی و ریزبینی در بین شرکت­کننده­های مبتلا وسالم 138
جدول 4-25؛ تفاوت بین­گروهی میانگین استدلال احساسی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم…. 139
جدول 4-26؛ تفاوت بین­گروهی میانگین باید بهتر در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……………. 141
جدول 4-27؛ تفاوت بین­گروهی میانگین برچسب زدن در بین شرکت­کننده­های مبتلا وسالم………. 142
جدول 4-28؛ تفاوت بین­گروهی میانگین شخصی سازی در بین شرکت­کننده­های مبتلا و سالم……. 143

فهرست نمودارها
نمودار4-1: تفاوت بین­گروهی میانگین بی­اعتمادسازی………………………………………………………. 111
نمودار4-2: تفاوت بین­گروهی میانگین عدم درک…………………………………………………………….. 112
نمودار4-3: تفاوت بین­گروهی میانگین احساس گناه…………………………………………………………. 114
نمودار4-4: تفاوت بین­گروهی میانگین ساده انگاری هیجان………………………………………………… 115
نمودار4-5: تفاوت بین­گروهی میانگین فاقد ارزشیابی……………………………………………………….. 116
نمودار4-6: تفاوت بین­گروهی میانگین فقدان کنترل………………………………………………………….. 118
نمودار4-7: تفاوت بین­گروهی میانگین کرختی………………………………………………………………… 119
نمودار4-8: تفاوت بین­گروهی میانگین بسیار منطقی…………………………………………………………. 120
نمودار4-9: تفاوت بین­گروهی میانگین تداوم………………………………………………………………….. 122
نمودار4-10: تفاوت بین­گروهی میانگین هوشیاری ضعیف………………………………………………….. 123
نمودار4-11: تفاوت بین­گروهی میانگین عدم پذیرش احساسات………………………………………….. 124
نمودار4-12: تفاوت بین­گروهی میانگین نشخوارفکری………………………………………………………. 126
نمودار4-13: تفاوت بین­گروهی میانگین اظهارگری…………………………………………………………… 127
نمودار4-14: تفاوت بین­گروهی میانگین احساس شرم………………………………………………………. 128
نمودار4-15: تفاوت بین­گروهی میانگین تحریف همه یاهیچ……………………………………………….. 131
نمودار4-16: تفاوت بین­گروهی میانگین تعمیم مبالغه امیز…………………………………………………… 132
نمودار4-17: تفاوت بین­گروهی میانگین فیلترذهنی…………………………………………………………… 134
نمودار4-18: تفاوت بین­گروهی میانگین بی توجهی به امر مثبت………………………………………….. 135
نمودار4-19: تفاوت بین­گروهی میانگین نتیجه گیری شتابزده………………………………………………. 136
نمودار4-20: تفاوت بین­گروهی میانگین درشت بینی و ریزبینی…………………………………………… 138
نمودار4-21: تفاوت بین­گروهی میانگین استدلال احساسی…………………………………………………. 139
نمودار4-22: تفاوت بین­گروهی میانگین باید بهتر…………………………………………………………….. 140
نمودار4-23: تفاوت بین­گروهی میانگین برچسب زدن………………………………………………………. 142
نمودار4-24: تفاوت بین­گروهی میانگین شخصی سازی…………………………………………………….. 143

چکیده
هدف از انجام این پژوهش مقایسه طرحواره های هیجانی وتحریف های شناختی در افراد مبتلا به میگرن با افراد سالم بود.برای انجام آن از روش پژوهشی علی مقایسه ای (پس رویدادی) استفاده شد.جامعه آماری کلیه افراد مبتلا به میگرن تحت درمان در کلینیک های اعصاب و روان شهر خرم آباد وهمراهان آن ها بودند که با استفاده از روش نمونه گیری دردسترس تعداد50نفر از افراد مبتلا به میگرن از کلینیک صدیق شهرستان خرم آباد و50 نفر سالم از بین همراهان آنها انتخاب شدند.برای گردآوری داده ها از دو پرسشنامه،”طرحواره های هیجانی لیهی” و”تحریف های شناختی”، و برای پردازش داده ها از نرم افزار spss و روش های آمار توصیفی و آماراستنباطی مانند، مانوا، میانگین، انحراف استاندارد استفاده شد.یافته ها بیانگر آن بود که بیشتر زیرمقیاس های طرحواره های هیجانی وتحریف های شناختی از جمله،بی اعتمادسازی،احساس گناه،ساده انگاری هیجان،فاقد ارزشیابی،فقدان کنترل،عدم پذیرش احساسات،نشخوار فکری، اظهارگری، احساس­شرم، تحریف همه یا هیچ، تعمیم مبالغه آمیز، فیلتر ذهنی، درشت بینی-ریزبینی،استدلال احساسی، باید-بهتر، با میگرن در ارتباط هستند .ولی در چندین مورد ازجمله،عدم درک،کرختی،بسیار منطقی، تداوم، هوشیاری ضعیف، بی توجهی به امرمثبت، نتیجه گیری شتابزده، برچسب زدن، شخصی سازی ارتباط معنی داری یافت نشد.
1-1. مقدمه
بشر از مدت ها پیش با سردرد آشنا بوده و روش های مختلف درمان آن را می شناخته است. در یك كتیبه سنگی باستانی كه مربوط به پنج هزار سال پیش است مطلبی با عنوان”بیمار مبتلا به سردرد” دیده میشود. دو هزار و پانصد سال پیش، مردم چین با درمان سردرد آشنا بودند. پزشكان چینی برای درمان سردرد، طب سوزنی و داغ كردن را توصیه كرده اند. در آثاربقراط(377-450 ق م) كه حدود ۲۴۰۰ سال پیش نوشته شده، به مطالبی در مورد بیماران مبتلا به سردرد بر می خوریم. سقراط(399-450 ق.م)،فیلسوف یونانی و شاگردش افلاطون(348-428 ق.م) به ارتباط بین كشش یا تحریك ماهیچه ای و سردرد پی بردند.
پیشرفت بعدی در مطالعه سردرد، نتیجه كار پزشكان سرزمین های خلافت اسلامی، ایرانیان و دانشمندان مسلمان به ویژه ابونصر فارابی(950-870)،ابوریحان بیرونی(1048-973) وابوعلی سینا(1037-980) می باشد. ابوعلی سینا در دایره المعارف معروف خود “قانون” به شرح چندین سردرد از جمله میگرن پرداخته است(قهفرخی،1391).
هم چنین امروزه سردردها ، یکی از هدف های تحقیقات پزشکی به شمار می روند . تخمین زده می شود که شش نفر از صد نفر به میگرن ها،که نوعی از سردردهای مزمن محسوب می شوند، مبتلا هستند و معمولا” خانم ها بیشتر به میگرن مبتلا می شوند .
سردرد یکی از شایع ترین مشکلات روزمره بشر است به گونه ای که در بسیاری از مواقع افراد را مجبور می کند تا در اسرع وقت به پزشک مراجعه کنند .کمتر کسی است که سردرد راتجربه نکرده باشد،90 درصد افراد حداقل یک بار درسال دچار سردرد می شوند(هاریسون[1]،1390).
علل سر درد بی شمار و معمولا” خوش خیم هستند و سالانه در سراسر جهان حداقل ٤٠ درصد افرادرا به راحتی برای یك مرتبه هم كه شده گرفتار می نماید.این شیوع برای جمعیت شهری یا روستایی تفاوت چندانی را نشان نمی دهد(هونکاسالو وکاپریو[2]،1995؛راسکی[3]،هیداچی[4]،رولند[5]،2000).
میگرن بیشترین نوع سر درد در همه جوامع بشری از جمله ایران است، بطوری که 15-12 درصد مردم جهان از آن رنج می برند و یکی از شایع ترین علل مراجعه بیماران به مطب های تخصصی

دیه غیر مسلمان،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی
دیه غیر مسلمان در فقه امامیه

دیه ذمى، چه یهودى و چه نصرانى و چه مجوسى، هشتصد درهم و دیه زنان ایشان نصف آن است.

در پاره اى از روایات آمده است که دیه یهودى و نصرانى و مجوسى همان دیه مسلمان است و در برخى دیگر از روایات، دیه یهودى و نصرانى چهار هزاردرهم تعیین شده است. شیخ طوسى این دو دسته از روایات را بر مواردى حمل کرده است که قاتل عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، از این رو امام دیه را به میزانى که صلاح بداند تغلیظ مى کند تا جرات بر این کار را از میان بردارد.

صاحب جواهر در شرح قسمت اول از سخن شرایع مى گوید:

در این مساله اختلاف در خور توجهى میان فقهاى ما وجود ندارد، بلکه در کتاب هاى خلاف و انتصار و غنیه و کنز العرفان،اجماعى شمرده شده است، علاوه بر این، روایات معتبر فراوان اعم از صحیح و غیرصحیح اصطلاحى که به حد استفاضه رسیده است نیز در این مورد وجود دارد.() هم او در تعلیقه بر بخش دوم سخن شرایع مى نویسد:

 

هرگاه قاتل، عادت به قتل اهل ذمه داشته باشد، امام مى تواند به صلاحدید خود، قاتل را به پرداخت دیه کامل مسلمان یا پرداخت چهار هزار درهم ملزم کند. اما نسبت به کسى که به ندرت مرتکب قتل ذمى شده، بیش ازهشتصد درهم بر او نخواهد بود. او بر این سخن خود به این روایت موثقه سماعه استدلال کرده است.[1]

هذا شیء شدید لایحتمله الناس فلیعط اهله دیه المسلم حتى ینکل عن قتل اهل السواد و عن قتل الذمی. ثم قال: لو ان مسلما غضب على ذمی فاراد ان یقتله و یاخذ ارضه و یؤدی الى اهله ثمانماه درهم اذن یکثر القتل فی الذمیین و من قتل ذمیا ظلما، فانه لیحرم على المسلم ان یقتل ذمیا حراما ما آمن بالجزیه و اداها و لم یجحدها، از امام صادق(ع) درباره قتل ذمى توسط مسلمان پرسیدم، فرمود: این، کار سختى است. مردم آن را تحمل نخواهند کرد.بنابراین، باید به اولیاى او دیه فرد مسلمان پرداخته شود تا از کشتن مردم و کشتن اهل ذمه جلوگیرى شود. سپس امام فرمود:اگر مسلمانى بر یک ذمى خشم گیرد و بخواهد او را بکشد و زمینش را بستاند و به اولیاى او هشتصد درهم بپردازد، در این صورت کشتن اهل ذمه و کشندگان به ناحق آنان فراوان خواهند شد. از این رو بر مسلمان حرام است که به ناروا ذمى را به قتل برساند، مادام که ذمى با جزیه، امان یافته و آن را انکار نکرده و مى پردازد.[2]

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش در آیات متعدد قرآن کریم، احادیث و روایات متقنی که شیعه و سنی از رسول اکرم (ص) و معصومین (ع) نقل کرده­اند مورد تأکید قرار گرفته است، همچنین در اسناد بین­المللی حقوق بشر مباحث پراکنده­ای در این خصوص صورت گرفته ولیکن مشکل اساسی در حوزه فقه برداشت­های ناصحیح از متون دینی توسط اندیشمندان مسلمان بوده بدین صورت که؛ عموماً مردانه مورد تفسیر قرار گرفته و عدالت مصرّح در آموزه­های دینی به­درستی بیان نگردیده است از این­رو در حوزه حقوق موضوعه نیز که الزاماً باید با موازین شرعی منطبق باشد، تصویب قوانین لازم و نیاز به اصلاح برخی قوانین موجود در مراجع قانونگذاری ضروری به­نظر می­رسد.

در حوزه حقوق بشر نیز علیرغم تبیین موضوع عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش، عدم پایبندی دولت­ها به تعهدات خویش و عدم ضمانت اجرای کافی، عملی شدن این موضوع را با مشکل مواجه می­سازد.

در رساله تحقیقی حاضر با بررسی منابع کتابخانه­ای و روش توصیفی و تحلیل محتوا، یافته­ها نشان داد که اصول و مبانی آموزش و پرورش در منابع فقه و اسناد حقوق بشر به­گونه­ای تبیین شده که جنسیت­پذیر نمی­باشد ولیکن معیارها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه با آنچه در اسناد بین­المللی آمده تطبیق کامل ندارد چرا که آموزه­های دینی با در نظر گرفتن تفاوت­های طبیعی بین زن و مرد و ظرفیت­های وجودی هر یک، بر عدالت جنسیتی در امر آموزش و به­خصوص پرورش توجه داشته­اند اما اسناد بین­المللی بدون توجه به تفاوت­های مذکور بیشتر بر تساوی جنسیتی در امور مذکور تأکید شده و مفهوم عدالت آن­چنان مورد توجه نیست.

واژه­های کلیدی: عدالت جنسیتی، آموزش، پرورش، فقه، حقوق بشر

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

 کلیات پژوهش……………………………… 1

مقدمه……………………………………….. 1

بیان مسأله……………………………. 5
سوالات تحقیق…………………………… 5
فرضیه­های تحقیق………………………… 6
اهداف تحقیق…………………………… 6
پیشینه تحقیق………………………….. 7
اهمیت و ضرورت تحقیق……………………. 7
روش تحقیق…………………………….. 8
محدودیت­های تحقیق………………………. 9
ساختار تحقیق………………………….. 10
فصل اول

 

مبانی نظری و تاریخچه عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

مقدمه……………………………………….. 12

مبحث اول: موضوع­شناسی……………………… 12

گفتار اول: مفاهیم………………………… 12

1-1-1. تعریف واژه­ها و اصطلاحات اساسی موضوع…… 12

گفتار دوم: دیدگاه­های فقهی و حقوقی در موضوع عدالت جنسیتی  16

1-2-1. گرایش تقابل‌گرا…………………….. 17

1-2-2. گرایش تساوی‌گرا…………………….. 18

1-2-3. گرایش تعامل‌گرا…………………….. 18

مبحث دوم: تاریخچه عدالت جنسیتی درامر آموزش و پرورش  20

گفتار اول: عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش در صدر اسلام 20

گفتار دوم: تاریخچه آموزش و پرورش زنان در ایران. 22

1-2-1. ایران باستان………………………. 22

1-2-2. ایران پس از عهد باستان و ورود اسلام…… 23

1-2-3. آموزش زنان و دختران در دوران جدید……. 25

فصل دوم

عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق اسلام و حقوق بشر

مقدمه……………………………………….. 28

مبحث اول : عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق اسلام 29

گفتار اول: جایگاه عدالت جنسیتی در آموزش در آموزه های دینی و فقه اسلامی…………………………………… 29

2-1-1. جنسیت­پذیری و یا عدم جنسیت­پذیری امر آموزش 32

2-1-2. گستره علومی که زن حق آموزش آن­ها را دارد. 33

2-1-3. فقه و کتابت زنان…………………… 36

2-1-4. تأثیر آموزش و تعلم زن در خانواده و اجتماع 41

2-1-4-1. حوزه خانواده…………………….. 41

2-1-4-2. حوزه اجتماع……………………… 42

گفتار دوم: عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق موضوعه 43

2-2-1. قانون اساسی……………………….. 43

2-2-2 قوانین عادی………………………… 45

2-2-2-1 دوره پیش دبستانی………………….. 48

2-2-2-2 دوره ابتدایی……………………… 50

2-2-2-3 دوره متوسطه………………………. 51

مبحث دوم: عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق بشر   54

گفتار اول: اصول عدالت جنسیتی در اسناد بین­المللی حقوق بشر 54

2-1-1 اصل رایگان و اجباری بودن آموزش در اسناد بین­المللی  54

2-1-2 اصل آزادی در آموزش و نقش دولت­ها در اسناد بین­المللی 58

2-1-2-1 اصل آزادی آموزش و نقش دولت­ها……….. 62

2-1-2-2 قانون و آزادی حق آموزش…………….. 65

گفتار دوم: دلایل تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت و راه­کارهای مبارزه با آن……………………………………… 68

2-2-1 اعتقادات و باورهای فرهنگی……………. 69

2-2-2 عدم توازن معلمان زن و مرد در سطوح مختلف تحصیلی 70

2-2-3. راه­کارهای مبارزه با تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت 71

نتیجه­……………………………………….. 72

فصل سوم

عدالت جنسیتی در پرورش از دیدگاه حقوق اسلام و حقوق بشر

 مقدمه………………………………………. 75

مبحث اول: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق اسلامی.. 76

گفتار اول: ویژگی­های عدالت جنسیتی در پرورش…… 76

3-1-1 فطری بودن نیاز انسان به تربیت………… 76

3-1-2 تربیت به عنوان یکی از اصول حقوق بشر…… 77

3-1-3 ویژگی فردی – اجتماعی بودن حق تربیت……. 77

3-1-3-1 تربیت، حقی همراه با عدالت جنسیتی……. 79

3-1-3-2 تربیت، حق والدین………………….. 80

3-1-3-3 تربیت، حق حکومت…………………… 82

گفتار دوم: مسئولیت حاکمیت و خانواده نسبت به پرورش بدون تمایز جنسیتی……………………………………….. 83

3-2-1 تعهد به مراعات کامل و همه جانبه حق تربیت. 83

3-2-2 تعهد به نظارت بر حق تربیت……………. 84

مبحث دوم: حق پرورش در حیطه­های گوناگون تربیتی بر مبنای عدالت جنسیتی……………………………………….. 86

گفتار اول: حق انسان در زمینه تربیت جسمی…….. 86

3-1-1 پرورش جسمی سنگ­بنای شخصیت سالم………… 86

3-1-2 تربیت جسمی تضمین­کننده حیات…………… 88

3-1-3 تربیت جسمی تضمین­کننده پیش­گیری از انحرافات 89

گفتار دوم: حق انسان در زمینه­های تربیت روحی و روانی  90

3-2-1 دینداری و تکامل معنوی……………….. 91

3-2-2 تربیت اخلاقی………………………… 93

3-2-3 تقویت و شکوفایی وجدان اخلاقی………….. 95

گفتار سوم: دو مورد از مصادیق حق تربیت در متون اسلامی 95

3-3-1 حق تغذیه ساالم……………………… 95

3-3-2 حق تربیت عواطف دینی…………………. 96

مبحث سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق بشر…. 97

گفتار اول: عدالت جنسیتی در پرورش به عنوان حق طبیعی  97

گفتار دوم: عدالت جنسیتی و جهان­شمولی حق پرورش… 100

گفتار سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در اسناد بین­االمللی حقوق بشر……………………………………….. 103

گفتار چهارم: عدالت جنسیتی و نهاد­های بین­المللی مرتبط 105

3-4-1 یونسکو…………………………….. 106

3-4-1-1 ماموریت­های یونسکو…………………. 106

3-4-1-2 عدالت جنسیتی، اهداف و برنامه­های یونسکو. 107

3-4-1-3 عدالت جنسیتی در همکاری­های یونسکو با سازمان­ها و نهاد­های بین­المللی دیگر……………………………… 109

3-4-1-4 کمیسون ملّی یونسکو در ایران…………. 111

الف. هدف­های کمیسون ملی یونسکو در ایران……… 110

ب. ارکان کمیسون ملی یونسکو در ایران………… 111

3-4-1-5 عدالت جنسیتی و تازه­ترین یافته­های یونسکو در ایران 114

3-4-2 یونیسف…………………………….. 116

3-4-2-1 یونیسف و آموزش و پرورش دختران………. 116

3-4-2-2 یونیسف در ایران…………………… 117

3-4-2-3 یونیسف و وضعیت آموزش زنان و دختران در ایران  118

نتیجه……………………………………….. 120

نتیجه­گیری و پیشنهادات…………………………. 122

فهرست منابع………………………………….. 127

  کلیات پژوهش

مقدمه

تحقق عدالت یکی از آرزوهای دیرین بشر از بدو شروع تاریخ تاکنون بوده است. محقق شدن عدالت دریک جامعه ارتباط تنگاتنگی با فرهنگ، آموزش و پرورش آن کشوردارد پیشرفت­های امروز جامعه ما منوط به تحقق عدالت در آموزش و پرورش است.اگردرفرهنگ، آموزش و پرورش یک کشورگریزازتبعیض و فساد،خیانت وحقکشی وجود داشته باشدومردم به حق وعدالت گرایش داشته باشندمی­توان به نوعی تعادل درآموزش رسیدکه همان عدالت فرهنگی وآموزشی است.آموزش به عنوان رکن ترقی وپیشرفت یک کشوردرصورتی فراگیر خواهد شدکه عدالت آموزشی درسیستم آموزش وپرورش و نهادهای آموزشی دیگرحاکم شود.

حقآموزشوتحصیلازحقوقفطریواساسیانسانمحسوبشدهودردینمبین اسلامنیزبرتحصیلزنومرد،تأکیدفراوانیشدهاست. در بعد ارزشی رویکرد اسلام به آموزش و پرورش یک رویکرد غیرجنسیتی و مبتنی بر عدالت جنسیتی است.

نصوص مسلم و متواتر فقه اسلامی به لحاظ ارزشی برای آموزش و پرورش زنان وزن کمتری قائل نشده است و نه در واقعیت­های خارجی می­توان نابرابری­های تحصیلی و پرورشی بین مردان و زنان را به احکام اسلامی نسبت داد. اسلام تأکید بسیار زیادی در امر علم آموزی و پرورش انسان­ها دارد و همه آحاد مردم اعم از زن و مرد، سیاه و سفید، فقیر و غنی و … را در این امر مساوی می­داند و با بیان امتیازات مهم افرادی که دارای دانشی سودمندند همه را به این کار از دوران کودکی تا پایان عمر و در همه حال و حتی در سخت­ترین حالات سفارش کرده است. (آیا کسانی که می­دانند با کسانی که نمی­دانند یکسانند.)[1]

در جامعه­ای که اسلام ناب محمدی(ص) اقتدار داشته است هم زنان جوینده علم فراوان بوده­اند و هم بانوان استاد و آن­گاه که اجتماع به سوی تأمین هوس قدرتمندان و اطاعت از زورمداران حرکت می­کرده این حرکت بسیار کند شده و شتاب چندانی نداشته است. در فضایی که نخبگان، ارزش زنان را بر مدار فضایلی چون اوج در اندیشه، فزونی در دانش، گستردگی در محبت، سبقت در ایثار و … تعریف می­نمودند و حاکمان نیز قدرت حکومت را ابزاری در جهت ایجاد و تثبیت این ارزش­ها به کار می­گرفتند دانش بانوان چه در کمیت و چه در کیفیت رشد بسیاری می­یافت و زمانی که خواص جامعه، در پی ارضای شهوات نفسانی خود و نیز در خودباختگی نسبت به فرهنگ آلوده روم یا شرق و غرب، ارزش زن را در طنازی و عشوه گری و دلبری او تلخیص نمودند، هم زنان اندیشمند رو به کاستی نهادند و هم عمق دانش بانوان رو به کاهش گذارد.

لذا قرنها جوامع مسلمانان ما با بلای جهل زنان، سطحی­نگری آن­ها و فقدان متفکران بزرگ زن مواجه بوده است.

از یاد نبریم که تحجر برخی مقدس مآبان نیز بر گستره این آفت عظیم افزود. آنان که در رعایت حریم روابط زن و مرد، کاسه از آش داغتر شده، خود شریعتی جدید برای بانوان بنا نهادند.

و تا بدان جا پیش رفتند که ترک واجباتی چون طلب علم و امر به معروف و نهی از منکر را به بهانه آنکه ممکن است نامحرم صدای زنی را ولو به دور از ظرافت­های صوتی بشنوند و یا حجم بدن او را ولو پوشیده در حجابی کامل، ببیند، جایز شمردند.

آن جماعت فراموش نمودند اگر نیمی از پیکره اجتماع را در جهل خویش وا گذاریم نیم دیگر نیز از این آفت ضررها خواهد دید.فرزندانی که دست پرورده این بانوان جاهل باشند نسل آینده امت اسلامی را چگونه خواهند ساخت؟اگر زنان مستعد جامعه اسلامی، امکان رشد فکری را نیابند جامعه اسلامی با چه محرومیت­هایی مواجه خواهد شد؟

نهایتا با حرمان بخش عمده­ای از اجتماع از علوم مورد نیاز، جوامع دیگر در دانش و صنعت از مسلمین پیشی گرفته و مسلمانان برای رفع نیاز خود مجبور به تن دادن به ذلت گدایی از غیر می­گردند.محصول این تحجر کجا و عمل به کلام خدا کجا که فرمود «لِلّه العزه و لرسوله و للمؤمنین».

لازمه عزت، استغناء مسلمانان از کفار و لازمه آن برخورداری از علم و ابزار مورد نیاز جهت زندگی سالم می­باشد.پس بر همگان لازم است به فراخور استعداد و همت خویش برای جامعه اسلامی عزت آفرینند.

این جماعت به بهانه چند روایت (لاتعلموهنّ الکِتابه، …) که حاوی نکاتی بس ظریف است و با تغافل نسبت به آن همه حدیث دیگر و سیره عملی معصومین(ع)، مشارکت علمی بانوان را برنتافتند و سواد نوشتن را ولو جزء غیرقابل تفکیک علم آموزی باشد به منزله فعل حرام نامیدند.

در منشور ملل متحد موضوع آموزش و پرورش به­طور کامل تبیین نگردیده و در مفهوم محدود آن به کار رفته است، در این خصوص تنها به مقدمه  منشور که به حقوق اساسی بشر و حیثیت و ارزش شخصیت انسانی و تساوی حقوق بین زن و مرد و همچنین بین ملت­ها اعم از کوچک و بزرگ و بند 3 ماده 1 که به پیشبرد و تشویق احترام به حقوق بشر وآزادی­های اساسی برای همگان بدون تمایز از حیث نژاد، جنس، زبان ومذهب و….می­توان اشاره نمود. اما در اسناد بین­المللی زیادی پس از منشور ملل متحد این حق صریحاً بیان شده است. ( فلسفی، 1385)

درسال 1948 اعلامیه جهانی حقوق بشر در ماده 26 صراحتاّ اعلام داشت: هر کس حق دارد از آموزش و پرورش بهره­مند شود. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات ابتدایی و اساسی است باید مجانی باشد. آموزش ابتدایی اجباری است، آموزش حرفه­ای باید عمومیت یابد و آموزش عالی باید با شرایط تساوی کامل به روی همه باز باشد تا همه بنا به استعداد خود بتوانند از آن بهره­مند گردند. مفاد این ماده با کلمه هرکس آغاز شده؛ یعنی تمام افراد بشر بدون هیچ قید، انحصار و تبعیضی، بدون هیچگونه تمایزی، خصوصاً تمایز جنسیتی و تنها به صرف انسان بودن محق بهره‌مندی از آموزش و پرورش هستند و به صورت رایگان باید از تعلیمات و آموزش­های ابتدایی واساسی بهره­مند گردند تا بتوانند نیازهای اساسی خود را تأمین کنند وفرصت گسترش آگاهی­ها و اندیشه و تفکر خود را بیابند. (کریون، 1387) آموزش ابتدایی اجباری است یعنی شرافت و حیثیت انسانی بشر اجازه نمی­دهد که اگر حتی خود فرد نخواهد از آموزش و پرورش استفاده کند او را مجاز به چنین کاری نمود بلکه همانند حق حیات و زندگی، چنان محترم و ارزشمند شناخته شده که هیچ کس حتی خود شخص نمی­تواند و نباید آن­را از خود سلب نماید و به زندگی خود خاتمه دهد.

معاهده یونسکو درباره­ی پیکار با تبعیض آموزشی و پرورشی در سال 1962 به اجرا گذاشته شده و در حال حاضر به امضای بیشتر دولت‌ها رسیده است، دولت­ها به موجب این معاهده به اجرای سیاستی ملی متعهد می­شوند که به ارتقای برابری امکانات و برخوردها در عرصه­ی آموزش یاری رساند. آن‌ها هم چنین متعهد می­شوند که در صورت لزوم قوانینی برضد هرگونه تبعیض در پذیرش شاگردان و رفتار با آنان در مؤسسات آموزشی وضع کنند و اتباع بیگانه نیز به امکانات آموزشی برابر با سایر افراد دسترسی داشته باشند. (لوین، 1387)

درسال 1966 میثاق بین­المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به­عنوان سندی که به تشریح و تبیین حقوق و آزادی­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی می­پردازد با شرح و بسط بیشتری به معرفی و حمایت از حق آموزش و پرورش می­پردازد وعلاوه بر آن یک نوع نقش نظارتی هم بر عملکرد دولت­ها پیش­بینی کرده است، میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی دو ماده 13 و 14 را به حق آموزش و پرورش اختصاص می­دهد. ماده 13 یعنی طولانی­ترین مقرره میثاق، گسترده­ترین و جامع‌ترین ماده در زمینه حق آموزش و پرورش در نظام بین­المللی حقوق بشر است. (کریون، 1387)

در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در حق برآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق هم در فقه اسلامی و هم در اسناد حقوق بشر تبیین و بررسی گردد. امید این­که این پژوهش قدمی در راه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش باشد.

 

بیان مسأله:
حق آموزش و پرورش یکی از حقوق بنیادین شناخته شده هم در نظام­های داخلی و هم درکنوانسیون­های بین­المللی از جمله کنوانسیون حقوق بشر می­باشد. از آن­جا که حقوق موضوعه کشورمان مبتنی بر حقوق اسلامی و فقه شیعه می­باشد این امر علاوه بر برخورداری از جنبه تکلیف دولت در ایجاد زمینه­های مورد نیاز، از تکلیف اعتقادی و دینی نیز برخوردار است به گونه­ای که فراگیری علم و دانش فریضه­ای بر هر مرد و زن مسلمان دانسته شده است. (مطهری، 1385) با عنایت به اعلامیه جهانی حقوق بشر و میثاقین، همه افراد بدون هیچ تبعیضی از حیث نژاد، رنگ، جنس و … از حقوق بشری متمتع بوده ودارای کرامت و ارزش مساوی هستند. (ساوری،1383) برابری همه انسان­ها در بهره­مندی از حقوق بشر و تعهد و التزام دولت­ها در این زمینه در قوانین اساسی کشورها مورد تأکید قرار گرفته است. (هاشمی، 1392)

آموزش و پرورش هم فی­نفسه یکی از مهم­ترین این حقوق می­باشد که خود منشأ تحقق حق­های دیگر تلقی می­گردد. آموزش و پرورش نقش حیاتی در توانمند ساختن زنان و حفاظت کودکان و زنان در برابر کار استثماری و زیانبار و بهره­کشی­های دیگر دارد.

حال سؤال اساسی این است که برخورداری همه شهروندان از امکانات یکسان در امر آموزش و پرورش از چه اصول و مبانی ناشی می­شود؟ یا این­که جایگاه فقهی و حقوقی این اصول و مبانی چیست و آثار ناشی از آن کدام است؟ آیا ابعاد بهره­مندی از این حق به صورت عدالت جنسیتی در منابع فقهی با اسناد بین­المللی حقوق بشر به خصوص سازمان­های بین­المللی مرتبط با امر آموزش نظیر یونسکو و یونیسف مغایرت دارد یا خیر؟

نگارنده سعی دارد تا با تجزیه و تحلیل حقوقی و شناسایی اصول و مبانی مربوطه پاسخ­های مناسبی به سؤالات فوق ارائه و نسبت به رفع ابهامات موجود به منظور ایجاد زمینه­های لازم جهت توسعه عدالت جنسیتی در بهره­مندی از حق آموزش و پرورش را فراهم سازد.

سؤالات تحقیق
آیادر آموزه­هایدینی اسلام و اسناد بین­المللی حقوق بشر،حقآموزشجنسیت­پذیراستیااین­کهمختصبهتمامیافراد اعماززنومرداست؟
 

اصول و مبانی عدالت جنسیتی از منظر فقه و حقوق بشر در زمینه حق افراد بر آموزش و پرورش کدامند؟
آیا معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقهی، حقوق موضوعه و اسناد بین­المللی حقوق بشر در زمینه پرورش و تربیت هم­خوانی کامل دارد؟
فرضیه­های تحقیق:
به­نظر می­رسد آن­گونه که در آموزه­های دینی و اسناد بین­المللی حقوق بشر آمده حق آموزش جنسیت­پذیر نبوده و همه افراد اعم از زن ومرد را در برمی­گیرد.
به­نظر می­رسد فطری، جهانشمول و رایگان بودن از اصول و مبانی عدالت جنسیتی در حق افراد بر آموزش و پرورش است.
به­نظر می­رسد معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه اسلامی، حقوق موضوعه و اسناد بین­المللی حقوق بشر هم­خوانی کامل ندارد.
اهداف تحقیق:
در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در امرآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق تبیین و بررسی گردد. یکی از انگیزه­های مهم این تحقیق،اعتقاد به این امر است که با حرکت منطقی و مداوم در راستای شناساندن و تقویت زمینه­های فرهنگی عدالت جنسیتی و آموزش و پرورش افراد می­توان به اهداف ترسیم شده در جهت عدالت جنسیتی دست یافت تا بتوان در سطح ملی و بین‌المللی به تفاهم نسبی بیشتر در خصوص این حق بنیادین بشری رسید.همچنین با بررسی قوانین موضوعه ایران جنسیت­پذیری یا عدم جنسیت­پذیری دورههای آموزشی مورد کنکاش قرار گرفته است.

– هدف اصلی: تبیین اصول و مبانی عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه حقوق موضوعه، فقه اسلامی و کنوانسیون­های بین­المللی.

– هدف فرعی: شناسایی معیارهای تحقق تفاهم نسبی بیشتر بین­المللی در خصوص عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

اهمیت و ضرورت تحقیق:
علی­رغم پیشرفت­های چشم­گیر در عرصه علم و فن­آوری باید اذعان نمود که هنوزشاهد عجز و درماندگی بشر در نگاه عادلانه و نوع دوستانه و رعایت حقوق بشر در روابط فردی انسان­ها، برداشت­های مذهبی و یا در ارتباط با دولت­ها هستیم، درست است که در دهه­های اخیر اقدامات مهمی در راستای نیل به اهداف حقوق بشر و رفع تبعیض­های جنسیتی خصوصاً در زمینه آموزش وپرورش صورت گرفته، ولی هنوز زن­ها سهم بیشتری از رنج­ها و ظلم­ها و محرومیت­ها را دارند.

آیا آنان قربانی باورهای فرهنگی و مذهبی هستند که زن را به دلیل زن بودن جنس دوم می­شمارد و او را موجودی با کارکردهای خاص جنسیتی می­بیند؟ پژوهش­های متعدد درباره حقوق زنان حاکی از آن است که تفاوت بین آن­چه در اسناد و قوانین و احادیث و روایات وجود دارد و آنچه اجرا می­شود، به دلایل مختلف زیاد است که بخش اعظم این دلایل فرهنگی و تاریخی است. بر اساس تحقیقات انجام گرفته، مشاهده می­شود که یک ساختار فرهنگی خود برآیندی از ساختار­های تاریخی و فرهنگی دیگر می­باشد که مردم و جامعه را به­جای آن­که برآشوبد، وادار به پذیرش اشکال مختلف تبعیض می­کند که پذیرش تبعیض جنسیتی در موضوع آموزش و پروش یکی از این فرآیندهااست.

چرا که توجیهاین نظام­های نابرابر فقط در کتاب­ها و لابه­لای سخنان متفکران مدافع نظم موجود اتفاق نمی­افتد، بلکه در باورهای دینی گرچه عادلانه در ضرب المثل­ها، نحوه تربیت کودکان، رفتارهای