موضوع: "بدون موضوع"
| 1-2مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………… | 14 |
| 2-2مهارت های زندگی…………………………………………………………………………………………………………………………….. | 15 |
| 1-2-2تاریخچه مهارت های زندگی……………………………………………………………………………………………………………. | 15 |
| 2-2-2اهمیت مهارت های زندگی………………………………………………………………………………………………………………. | 16 |
| 3-2-2اهداف آموزشی مهارت های زندگی………………………………………………………………………………………………….. | 17 |
| 4-2-2ده مهارت اصلی زندگی…………………………………………………………………………………………………………………… | 17 |
| 5-2-2عناصر اصلی مهارت های زندگی……………………………………………………………………………………………………… | 19 |
| 3-2خود آگاهی………………………………………………………………………………………………………………………………………… | 20 |
| 4-2مهارت ابراز وجود………………………………………………………………………………………………………………………………. | 23 |
| 1-4-2دو تعریف از مهارت ابراز وجود………………………………………………………………………………………………………… | 23 |
| 2-4-2مهارت خودشناسی………………………………………………………………………………………………………………………… | 24 |
| 3-4-2نکاتی دیگر پیرامون خودشناسی……………………………………………………………………………………………………… | 25 |
| 4-4-2مهارت شناخت خویشتن (خودشناسی)…………………………………………………………………………………………… | 25 |
| 5-4-2نظریه سوپر در مورد «خودپنداشت»………………………………………………………………………………………………… | 26 |
| 5-2مقابله با استرس…………………………………………………………………………………………………………………………………. | 28 |
| 1-5-2تعریف استرس………………………………………………………………………………………………………………………………. | 28 |
| 2-5-2راهبردهای مقابله با استرس…………………………………………………………………………………………………………….. | 29 |
| 3-5-2ویژگی های افراد مقاوم در برابر استرس………………………………………………………………………………………….. | 30 |
| 4-5-2مهارت مقابله با استرس………………………………………………………………………………………………………………….. | 31 |
| 6-2ارتباط موثر……………………………………………………………………………………………………………………………………….. | 32 |
| 1-6-2تعریف ارتباط ………………………………………………………………………………………………………………………………. | 32 |
| 2-6-2انواع سبک های ارتباطی………………………………………………………………………………………………………………… | 34 |
| 3-6-2اجزای ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………………… | 35 |
| 7-2مبانی نظری برنامه آموزش مهارتهای زندگی…………………………………………………………………………………………… | 37 |
| 8-2سازگاری اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………….. | 38 |
| 1-8-2مراحل فرآیندسازگاری اجتماعی…………………………………………………………………………………………………….. | 39 |
| 9-2عقب ماندگی ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………………. | 41 |
| 1-9-2طبقه بندی روان شناسان…………………………………………………………………………………………………………………. | 43 |
| 10-2پژوهش های انجام شده مرتبط با موضوع…………………………………………………………………………………………….. | 44 |
| فصل سوم: روش شناسی تحقیق | |
| 1-3 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. | 49 |
| 2-3 روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………. | 49 |
| 3-3 جامعه ونمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………… | 49 |
| 4-3 ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………. | 49 |
| 5-3 پرسشنامه سازگاری بل……………………………………………………………………………………………………………………… | 50 |
| 6-3 اعتبار و روایی پرسشنامه سازگاری بل………………………………………………………………………………………………… | 51 |
| 7-3 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. | 52 |
| 8-3 روش تجزیه وتحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………… | 52 |
| فصل چهارم: یافته های تحقیق | |
| 1-4 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………… | 54 |
| 2-4 یافته های توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………………………… | 55 |
| 3-4 مفروضه های تحلیل کواریانس……………………………………………………………………………………………………………… | 65 |
| 1-3-4همگنی واریانس‌ها…………………………………………………………………………………………………………………………… | 65 |
| 2-3-4 همگنی رگرسیون……………………………………………………………………………………………………………………………. | 66 |
| 4-4 یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. | 67
|
| فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری | |
| 1-5 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………… | 72 |
| 2-5 بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….. | 73 |
| 3-5 محدودیت ها……………………………………………………………………………………………………………………………………… | 77 |
| 4-5 پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………………………….. | 78 |
| 1-4-5پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………………. | 78 |
| 2-4-5پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………. | 78 |
| منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………. | 79 |
| منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. | 81 |
| ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. | 82
|
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک کم توان ذهنی بود. طرح پژوهش، ازنوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری شامل کلیه مادران دارای کودک کم توان ذهنی در شهرستان سیرجان بوده است. حجم نمونه30نفر که شامل گروه آزمایش(15نفر) و گروه کنترل(15نفر) بود. روش نمونه گیری دردسترس بوده است. ابتدا سازگاری اجتماعی هر دوگروه آزمایش و کنترل قبل از آموزش 5مهارت زندگی(مقابله با هیجانات، روابط فردی وبین فردی، مدیریت زمان، حل مسئله، تفکر نقاد)ومهارت های، خودآگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر، توسط پرسشنامه سازگاری بل مورد ارزیابی قرار گرفت. سپس در گروه آزمایش 10 جلسه، 60دقیقه ای مهارت های زندگی، خود آگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر به صورت گروهی آموزش داده شد.بعداز پایان هر مهارت هر دو گروه با پس آزمون مورد ارزیابی قرار گرفتند. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک متغیری انجام گردید. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی(5مهارت)، خودآگاهی، ارتباط مؤثر برسازگاری اجتماعی تأثیر داشته وبین دو گروه از نظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود داشته است و آموزش مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی تأثیر نداشته وبین دو گروه ازنظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود نداشته است.
کلید واژه ها: مهارت های زندگی- سازگاری اجتماعی- کم توان ذهنی
1-1مقدمه
از آنجا که بسیاری از مشکلات و دشواری های زندگی امروزه اجتناب ناپذیر بوده و افراد جامعه همواره با آنها دست به گریبان هستند لذا ایجاد و تقویت توانائی ها و مهارت هایی که در شرایط دشوار ضامن سلامت روانی افراد باشد، ضروری است. به خوبی مشخص شده است که بزرگسالان جوان با توجه به موقعیت اجتماعی و شرایط زندگی خود مسائلی از قبیل اختلافات روانی، افسردگی، رفتارهای ناسالم و افکار خودکشی را تجربه می کنند. توانایی انجام رفتارهای سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضرورت های زندگی روزمره کنار بیاید یکی از اصولی ترین اقداماتی است که افراد باید بیاموزند.
آموزش مهارت های زندگی[1] می تواند کمکی برای رسیدن به این هدف باشد. این آموزش ها تأثیر مثبتی بر سطح احساس، طرز فکر و نحوه رفتار افراد جامعه خواهد داشت. مهارت های زندگی مربوط به نحوه عمل و رفتارند و اگر به صورت عملی آموخته شوند می توانند با تغییر رفار در تک تک افراد جامعه باعث ارتقا جامعه شوند.
اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقای تواناییهای روانی- اجتماعی می گردد. این تواناییها فرد را برای برخورد موثر با کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می بخشند، و به او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه و فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرش ها، ارزش ها و رفتار انسان می گردد، در نتیجه با پدید آمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات قابل پیشگیری خواهند بود (ناصری، 1384).
اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، به طور موثر ارتباط برقار رکنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خودی را گسترش دهند و زندگی سالم و پر بار داشته باشند. در سال 1996 میلادی، سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد و جامعه، برنامه ای با عنوان آموزش مهارت های زندگی، سه طبقه ی کلی همراه با زیر طبقات آن را به شرح زیر ارایه کرده است:
1 ) ارتباط و روابط میان فردی که شامل مهارت های روابط میان فردی، مهارت مذاکره و نه گفتن، همدلی، مشارکت و کارگروهی و مهارت طرفداری کردن است. 2) مهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادی که شامل مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری، مهارت تفکر انتقادی است و 3) مهارت مقابله و مدیریت شخصی که شامل مهارت هایی برای افزایش منبع کنترل، مهارت های مدیریت احساسات و مهارت مدیریت استرس است.
هدف از آموش مهارت های زندگی افزایش توانایی های روانی، اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده و ارتقای سطح سلامت روان است. انتظار می رود که هر فرد پس از دریافت آموزش مهارت های زندگی، به توانایی هایی از جمله کسر خود اگاهی عزت نفس، برقراری ارتباط با دیگران، توانایی همکاری، توانایی کنار آمدن با احساسات و فشارهای روحی، توانایی ابراز آرزوها و امیدها، دست یابد (نوری قاسم آبادی، 1373).
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجعه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره آسیب پذیر کرده است. از جمله خانواده هایی که از داشتن یک کودک معلول و بار مراقبتی زیاد و فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکی رنج می برند، که این عوامل می توانند تأثیرات نامطلوبی را بر ساخت و عملکرد خانواده داشته و باعث شود که پدر و مادر تحت تنش های جسمی و روانی، اجتماعی و اقتصادی قرار یگرند تا حدی که روند طبیعی زندگی خود را از دست داده و منجر به فروپاشی خانواده شود. در این بین بیشترین فشار روانی گریبان گیر مادران است(ناصری،1384).
2-1بیان مسئله
سازگاری اجتماعی و هماهنگ شدن با خود و با محیط پیرامون برای هر موجود زنده یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموماً بر محور همین سازگاری اجتماعی دور می زند. انسان در بسیاری از شئون زندگی با سایر افراد جامعه در یک فعل و انفعال مداوم قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تامین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد و برای رسیدن به هدف های مشترک با دیگران تشریک مساعی کند. در چنین شرایطی و در رابطه سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری اجتماعی رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری اجتماعی آدمی از حیات اجتماعی او مایه می گیرد.سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته های فرد با منافع و خواسته های گروهی که در آن زندگی می کند، هماهنگ و متعادل شود و حتی الامکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود. ضرورت حفظ مبانی زندگی اجتماعی طبعا محدودیت هایی را در راه ارضای نیازهای فردی انسان ایحاد می کند که چاره ای جز سازگاری اجتماعی با آن نیست. یعنی انسان قبول می کند که این محدودیت ها اجتناب ناپذیر هستند و می کوشد تا خود را با آن تطبیق دهد(سپاه منصور، 1389).
روابط خانوادگی مطلوب بستر مناسبی برای رشد اجتماعی محسوب می شود. محیط خانواده، نحوه تعامل والدین بایکدیگر و فرزندان، مهارت ها و توانایی های پدر و مادر مطلوبترین زمینه برای حمایت های عاطفی، مشاوره خانوادگی، پشتیبانی های اقتصادی، تبلور احساس تعلق، تقویت اعتماد به نفس، نشاط درون و آرامش روان و استحکام و تعامی در خانواده محسوب می شود. در سایه این گونه روابط، کودکان مهارت ها و تجارب ارزشمند اجتماعی را کسب می کنند. تولد هر کودکی تواند بر پویایی های خانواده تاثیر بگذارد، زیرا والدین و دیگر اعضای خانواده باید تغییرات متعددی را جهت سازگاری اجتماعی با حضور عضو جدید بپذیرد. اما در این بین اثرات تولد و حضور یک کودک کم توان دهنی بر خانواده عمیق تر است. مراقبت های اضافی و سازگاری اجتماعی های ویژه ای که این کودکان بر والدین تحمیل می کنند، نحوه تعامل والدین با یکدیگر و سایر فرزندان را دگرگون می کند.نیازهای کودکان کم توان ذهنی به مراقبت و رسیدگی زیاد و حمایت های افراطی والدین از کودکان کم توان ذهنی مستلزم صبر و شکیبایی و فدا نمودن اهداف شخصی از جانب والدین است، که منجر به غفلت از پرداختن به زندگی شخصی و رسیدگی به سایر فرزندان می شود. به این ترتیب سلامت و بهداشت روانی خانواده های دارای کودکان کم توان ذهنی به شدت در معرض خطر قرار می گیرد(سرخوش، 1384).
امروزه خانواده های بسیاری از داشتن فرزند کم توان ذهنی به سبب مسائلی مانند هزینه های اقتصادی سنگین، اجبار در پذیرفتن، محدودیت در روابط اجتماعی، ترحم دیگران، بروز ناسازگاری اجتماعی های رفتاری در سایر فرزندان، دشواری در تصمیم گیری برای بچه دار شدن مجدد و فشارهایی که بر خانواده وارد می شود، رنج می برند. حضور این کودکان به اعتقاد مینوچین(1974) به سلامت و تعادل خانواده آسیب می رساند و خطر بروز عملکرد نادرست خانواده و والدین را افزایش می دهد. رضایت زناشویی در حفظ تعادل زندگی و جو عاطفی خانواده نقش حیاتی دارد. ارتباط زناشویی والدین خوب و رضایتمند عامل موثر برای مقابله با فشارهای زندگی و داشتن عملکرد مناسب در زندگی والدین به شمار می روند.والدین کودکان ناتوان دارای حالات هیجانی ناپایدار، بیماریهای روان شناختی، سوگ پایدار، ناسازگاری اجتماعی و انزوای اجتماعی هستند.به اعتقاد تامپلین و همکاران بیماری های مزمن و معلولیت های کودکان گاهی اوقات منجر به خستگی والدین و بروز مشکلات روانی مانند اضطراب، افسردگی، تنش در خانواده، نارضایتی زناشویی و مشکلات اجتماعی – اقتصادی در خانواده می شود.
شیوع کم توانایی ذهنی در حوزه آسیب شناسی روانی اجتماعی خانواده همواره از مسائل قابل توجه و بحث برانگیز بوده است، زیرا تولد کودک کم توان ذهنی در خانواده موجب ایجاد بحران و آشفتگی و افزایش سطوح استرس در والدین می شود. افزایش استرس می تواند منجر به بروز پیامدهای روانشناختی نامطلوب و کاهش شرایط عمومی بهزیستی روانی افراد گردد و به رضایت زناشویی صدمه برساند(کوهسالی، 1385)
امروزه چگونگی ارتباط والدین – کودک، بویژه در زمینه آموزش و توانبخشی کودکان دارای نیازهای ویژه از اساسی ترین زمینه های پژوهش است. متخصصان بر این باورند که خانواده در برنامه های مداخله و در تحول کودک معلول خود نقش بسزایی دارد.یکی از برنامه های آموزشی مداخله ای، آموزش مهارت های زندگی است. مهارت های زندگی، مهارت هایی است که به منظور ارتقای سطح ارتباطات، افزایش قدرت تصمیم گیری، روابط بین ، فردی، مدیریت، درک خود و کار کردن در گروه مورد استفاده قرار می گیرد.
موضوعات اساسی مورد تاکید در آموزش مهارت های زندگی برای دستیابی به اهداف فوق عبارتند از بهداشت روان، آموزش ارزش ها، حل مساله، اجتماعی شدن، پیشگیری، خودآگاهی، مقابله با افسردگی، مهارت های مقابله ای، تصمیم گیری، مقابله با تنیدگی و خودانگاره.به دلیل تاثیر متقابل و دوجانبه والدین و فرزند کم توان ذهنی و سایر اعضای خانواده آموزش مهارت های زندگی گامی پیشگیرانه و مؤثر در بروز انواع مشکلات روانشناختی محسوب می شود(آقاجانی، 1381).
در این تحقیق هدف، بررسی تأثیر این آموزش ها بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می باشد.
3-1ضرورت تحقیق:
هرچند فقدان فشار روانی مساوی با سکون و بی حرکتی و نتیجه آن مشکل رشد و بالندگی در انسان است و علی رغم اینکه مقداری فشار روانی برای ایجاد تحرک و تلاش در انسان ضروری است، لکن فشار روانی مداوم و شدید می تواند سلامت همه جانبه فرد را درمعرض خطر قرار دهد. فشار روانی زیاد یا مداوم تأثیرات منفی فراوانی برعملکرد و فعالیت های فرد خواهد داشت. افرادی که دچار فشار روانی می شوند و توان مقابله با آن را ازدست می دهند، از نظر جسمانی، روانی و رفتاری دچار مشکل می شوند (فتی، 1391).
والدین در برابر این مشکل می تواند ناموفق یا ناقص باشد؛ بنابراین بسیاری از والدین از مشکل سلامت فکری رنج می برند. رسیدگی به امورکودک مستلزم شکیبایی زیاد و فداکاری از جانب والدین است. بسیاری از والدین، عقب ماندگی کودک را به مثابه نشانه ای از شکست خود تصور می کنند. بسیاری از والدین هدف هایی را که خود قادر به رسیدن به آنها نبوده اند در فرزندان خود جست و جو می کنند. والدینی که در رسیدن به این هدف ها ناکام می شوند به نوعی دچار مشکل و فشار روانی می شوند. حال مادران دارای کودک عقب مانده ذهنی، نه تنها احساس می کنند که به این اهداف نمی رسند، بلکه آگاهی از عقب ماندگی ذهنی کودک آنان را با فشار روانی مضاعف روبه رو می سازد (حسینی، 1363).
1-5-1- سؤال اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………10
1-5-2- سؤالات ویژه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….10
- تعاریف عملیاتی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….11
- تعریف عملیاتی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..12
فصل دوم : مبانی نظری و تجربی تحقیق
2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..13
2-2- تعریف مدیریت ……………………………………………………………………………………………………………………………………..13
2-3- تعریف مدیریت کلاس…………………………………………………………………………………………………………………………..14
2-4- اهمیت و ضرورت مدیریت و انضباط کلاس………………………………………………………………………………………….15
2-5- عوامل مؤثر بر مدیریت کلاس ……………………………………………………………………………………………………………..15
1- ویژگیهای شخصیتی معلم ………………………………………………………………………………………………………………………..15
- روشهای تدریس ………………………………………………………………………………………………………………………………………..16
- فنون تدریس………………………………………………………………………………………………………………………………………………16
- تدبیر منفی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….17
- کم و زیاد کردن تن صدا ………………………………………………………………………………………………………………………….17
- حرکتهای معلم ………………………………………………………………………………………………………………………………………….17
- تأکید روی بعضی از مفاهیم و کلمات ………………………………………………………………………………………………………17
- اشارات معلم ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..17
- مکثهای به موقع و هدفمند ………………………………………………………………………………………………………………………17
- تشویق و تمجید دانش آموزان ……………………………………………………………………………………………………………..17
- نگاههای معنی دار ………………………………………………………………………………………………………………………………..18
- ضربه زدن به میز و صندلی ………………………………………………………………………………………………………………….18
- تدوین قوانین و مقررات کلاس …………………………………………………………………………………………………………….18
2-6- محیط کلاس درس ………………………………………………………………………………………………………………………………18
2-7- مؤلفه های مدیریت کلاس داری ………………………………………………………………………………………………………….19
2-8- معلم به عنوان مدیر کلاس درس …………………………………………………………………………………………………………24
2-9- سنجش و آموزش مهارتهای اجتماعی …………………………………………………………………………………………………31
2-10- تعاریف مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………..33
2-11- اهمیت مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………..33
2-12- نمونه هایی از مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………..34
2-13- سنجش مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………36
2-14- الگوی نارسایی مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………36
2-15- سنجش با مشاهده …………………………………………………………………………………………………………………………….38
2-16- گروه سنجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….38
2-17- رتبه بندی ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39
2-18- درجه بندی ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………40
2-19- مصاحبه های رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………………..40
2-20- ایفای نقش رفتاری …………………………………………………………………………………………………………………………….40
2-21- آموزش مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………….41
2-22-کسب مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………………45
2-23- پرورش تواناییهای شناختی دانش آموزان …………………………………………………………………………………………47
2-24- خود رهبری…………………………………………………………………………………………………………………………………………47
2-25- ایجاد زمینه برای رشد راهبردهای خود
رهبری…………………………………………………………………………………47
2-26- پرورش و تقویت ویزگیهای مثبت اخلاقی …………………………………………………………………………………………49
2-27- پرورش روحیه حق محوری ……………………………………………………………………………………………………………….49
2-28- خود مدیریتی …………………………………………………………………………………………………………………………………….50
2-29- خود مدیریتی رفتاری ………………………………………………………………………………………………………………………..51
2-30- ادارک از خود ……………………………………………………………………………………………………………………………………..52
2-31- احترام به خود ……………………………………………………………………………………………………………………………………53
2-32- احترام به خود ناشی از سازمان …………………………………………………………………………………………………………53
2-33- خودکامیابی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..55
2-34- الگوی معرفت پذیری اجتماعی از خود مدیریتی ………………………………………………………………………………55
2-35- تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سبک هویت و ابراز وجود دانش آموزان ………………………………………55
2-36- اثرات یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………57
2-37- توانایی در مدیریت …………………………………………………………………………………………………………………………….58
2-38- اثرات مدیریت مشارکتی …………………………………………………………………………………………………………………….60
2-39- آثار و مزایای مشارکت و مدیریت مشارکتی ……………………………………………………………………………………..63
2-40- پیشینهی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………64
2-40-1- پیشینهی داخلی ……………………………………………………………………………………………………………………………64
2-40-2-پیشینهی خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………68
2-41- جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………………………………73
2-42- مدل نظری پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………74
2-43- بررسی محیط پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….77
فصل سوم : روش شناسی تحقیق
3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………84
3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….84
3-2-1- نوع روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….85
3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………………85
3-4- نمونه رو روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………86
3-5- روش گردآوری دادههای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………86
3-6- روش تجزیه و تحلیل دادههای تحقیق………………………………………………………………………………………………….89
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل دادههای تحقیق
4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………90
4-2- اطلاعات جمعیت شناختی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..91
4-3- بررسی نرمال بودن داده ها با استفاده زا ازمون گولموگروف اسمیرنوف………………………………………………94
4-4- بررسی سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..95
4-5- مقایسه میانگین رتبه مؤلفه ها با استفاده از آزمون فریدمن …………………………………………………………….114
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………115
5-2- بررسی سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….115
5-3- نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….123
5-4- پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………..115
5-4-1- پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………..115
5-4-2- پیشنهادت پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………126
5-6- محدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..127
منابع و مأخذ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..128
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………128
منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….135
پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………145
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………149
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 1-1- ارتباط مؤلفههای تحقیق (سؤالات تحقیقاتی ) و سؤالات پرسشنامه………………………………………..12
جدول 2-1- عوامل تعیین کننده احترام به خود ناشی از سازمان و نتایج آن………………………………………………53
جدول 3- 1- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………..86
جدول 3-2- روش نمره دهی به مقیاس لیکرت در پرسشنامهی تحقیق………………………………………………………87
جدول 3-2- بررسی روایی پرسشنامه با تحلیل عاملی…………………………………………………………………………………..88
جدول3-3- نتایج آزمون آلفای کرونباخ………………………………………………………………………………………………………….89
جدول 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………………………….91
جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سطح تحصیلات………………………………………………………………..92
جدول 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه تدریس……………………………………………………………………93
جدول شماره 4-4- نتایج آزمون نرمال بودن داده های تحقیق…………………………………………………………………….94
جدول 4-5- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارتهای کلامی در فرایند مدیریت کلاسی……………..95
جدول 4-6- دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات……96
جدول 4-7- دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه…………..96
جدول 4-8- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت برقراری ارتباط در فرایند مدیریت ……………….97
جدول 4-9- دیدگاه معلمان در مورد مهارت برقراری ارتباط در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات……98
جدول 4-10- دیدگاه معلمان در مورد مهارت برقراری ارتباط در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه…………98
جدول 4-11- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارتهای احساسی در فرایند مدیریت کلاسی…….100
جدول 4-12- دیدگاه معلمان درمورد مهارتهای کلامی درمدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات…..101
جدول 4-13- دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………101
جدول 4-14- نتایج توصیفی توجه به مهارت خود مدیریتی در فرایند مدیریت کلاسی……………………………102
جدول 4-15-دیدگاه معلمان در مورد خودمدیریتی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات……..103
جدول 4-16- دیدگاه معلمان مهارت خودمدیریتی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………………103
جدول 4-17- مربوط به میزانتوجه به مهارتهای تحصیلی در فرایند مدیریت کلاسی…………………………….104
جدول 4-18-دیدگاه معلمان در مورد مهارت تحصیلی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات….105
جدول 4-19- دیدگاه معلمان مهارتهای تحصیلی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه…………………105
جدول 4-20- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت ابراز وجود در فرایند مدیریت کلاسی……….106
جدول 4-21- دیدگاه معلمان مهارت ابراز وجود در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات…………….107
جدول 4-22- دیدگاه معلمان در مورد مهارت ابراز وجود در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه……..107
جدول 4-23- نتایج توصیفی میزانتوجه به مهارت اطاعت ورزی در فرایند مدیریت کلاسی………………….108
جدول 4-24-دیدگاه معلمان در مورد مهارت اطاعت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات…….109
جدول 4-25-دیدگاه معلمان مهارت اطاعت ورزی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………………..109
جدول 4-26- نتایج توصیفی میزانتوجه به مهارت مسئولیت پذیری در فرایند مدیریت کلاسی……………110
جدول 4-27- دیدگاه معلمان مهارت مسئولیت پذیری در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات………….111
جدول 4-28- دیدگاه معلمان در مورد مهارت مسئولیت پذیری در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه……111
جدول 4-29- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت جرأت ورزی در فرایند مدیریت کلاسی…..112
جدول 4-30- دیدگاه معلمان در مورد مهارت جرأت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات…….113
جدول 4-31- دیدگاه معلمان در مورد مهارت جرأت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه…………..113
جدول4-32- دیدگاه معلمان درتوجه به مهارتهای اجتماعی در مدیریت کلاسی با احتساب جنسیت………..14
جدول شماره 4-33- نتایج آزمون مقایسه میانگین رتبهی مؤلفهها با استفاده آزمون فریدمن………………….115
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 2-1- مؤلفه های مهارت اجتماعی مورد توجه در مدیریت کلاسی…………………………………………………….76
نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت……………………………………………………………………………..91
نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سطح تحصیلات………………………………………………………………..92
نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه تدریس…………………………………………………………………….93
چکیده تحقیق:
این تحقیق به ارزیابی مدیریت کلاسی از منظر توجه به مهارتهای اجتماعی در مدارس ابتدایی اشکنان در سال تحصیلی 94-1393 میپردازدجامعهی آماری مورد نظر این تحقیق همهمعلمان مقطع ابتدایی که درسال تحصیلی 94-1393 در مدارس ابتدایی اشکنان به تدریس مشغول بوده اند . این جامعه 150 نفر شامل تعداد 94 نفر از آن زن و تعداد 56 نفر از آنان مرد بوده که با توجه به کم بودن جامعه ، کل جامعه پژوهش با روش سرشماری به عنوان نمونه انتخاب گردیدند . جهت روش جمع آوری داده ها در این تحقیق از پرسشنامه محقق ساخته و فیش ثبت اصلاعات استفاده گردید . ابزار پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته و فیش ثبت اطلاعات تعیین شد .روایی پرسشنامه مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و نیز با استفاده از آزمون تحلیل عاملی 89/0روایی آن تأیید گردیدو پایایی پرسشنامه نیز بااستفاده ازروش آلفای کرونباخ 92/. محاسبه شد . دادههایحاصل از پرسشنامه با استفاده از شاخصهای آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید . نتایج حاصل از این پژوهش نشان میدهد که در تمام مؤلفههای مهارت اجتماعی(مهارتهای کلامی ، مهارتهای احساسی ، اطاعت ورزی ، خودمدیریتی ، مسئولیت پذیری ، ابراز وجود ، مهارتهای تحصیلی ، برقراری ارتباط ، جرأت ورزی) به شکل مناسب و مطلوبی در فرایند مدیریت کلاسی تحقق یافته است و تفاوت معناداری نیز در دیدگاه معلمان مرد و زن مشاهده نگردید .
کلمات کلیدی : مدیریت کلاسی ، مهارتهای اجتماعی ، مهارتهای کلامی ، خودمدیریتی ، مسئولیت پذیری
فصل اول
طرح تحقیق
- مقدمه :
کلاس درس به عنوان یک گروه یا نظام اجتماعی دارای همه ویژگیهای سیستمهای اجتماعی است که مورد توجه صاحب نظران علوم رفتاری قرار دارد . مدیریت کلاس بر عهده معلم است که قبل از آموزش یا هر گونه اقدام تربیتی و رفتاری باید کلاس درس را جهت تحقق اهداف مدیریت نماید . مدیریت کلاس درس چون سایر مدیریتها مستلزم کارکردهایی چون طراحی و سازماندهی ، هماهنگی و رهبری ، کنترل و نظارت و ارزشیابی است که بدلیل در هم تنیدگی، این کارکردها از یکدیگر تفکیک پذیر نیستند . امروزه از مهمترین چالشهای یک معلم در کلاس ، ارتباط مؤثرو صحیح با فراگیران است از طرف دیگر ارتباط معنادار، کلید اجرای موفقیت آمیز بسیاری از شیوههای مدیریت در کلاس میباشد . ارتباط عامل اصلی یادگیری است که شاخص های متعددی را در بر می‌گیرد .
سازمانهای رسمی به عنوان نوعی سیستم اجتماعی مستلزم مدیریت و رهبری اثربخش برای تحقق اهداف رسمی میباشند؛ صاحب نظران علم مدیریت وسازمان برای مدیریت و رهبری این سازمانها، کارکردهایی را عنوان کرده اند.اکثریت برکارکردهای اساسی مدیریت کلاس طراحی و سازماندهی کلاس درس، رهبری کلاس درس ، نظارت و کنترل کلاس درس و ارزشیابی اتفاق نظر دارند (پرداختچی، 1380).
اجتماعی بودن یک نیاز سرشتی انسان است ، انسان بر پایه آفرینش خویش نیاز به تعلق و پیوند با دیگران دارد ، خوی اجتماعی بودن در وی نهفته است . مشارکت پیوند دو سویه سازنده و سودمند بین دو تن یا بیشتر از دو تن میباشد . پیوندی گشوده و بازمیان دو انسان که این دو در پرتو آن پرورش مییابند و از یکدیگر بهره میگیرند . دو سویه بودن پیوند موجب می گردد تا اطلاعات ، دانش ، شناخت و اندیشه و نظر هریک از دو سوی پیوند به دیگری منتقل گردند و در اثر آن هردو طرف بهره ی بدست آورند و بر نیروی ذهنی و عقل خود بیفزایند (طوسی ، 1377) .
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده 1
فصل اول- روش شناسی پژوهش… ۲
1-1-بیان مسئله. ۲
1-2-سوالات تحقیق.. ۳
1-3-فرضیه های تحقیق.. ۴
1-4-سوابق تحقیق.. ۴
1-5-روش تحقیق.. ۵
1-6-ضرورت انجام تحقیق.. ۵
فصل دوم- کلیات و مفاهیم. 6
2-1-مفهوم شناسی نقد. 6
2-2-تعریف لغوی و اصطلاحی دلیل اثبات دعوا ۷
2-3-سیر تحول تاریخی دلیل اثبات در دعاوی کیفری.. ۱۰
2-3-1-دادرسی کیفری.. ۱۰
2-3-1-1-اهمیت دادرسی کیفری.. ۱۰
2-3-1-2-قاعده دو درجه ای بودن دادرسی کیفری.. ۱۱
2-3-1-3-لزوم تعدد قاضی در دادرسی کیفری.. ۱۲
2-4-دوره های مختلف تحول دادرسی.. ۱۳
2-4-1-دوره اختیار مطلق روسای قبایل.. ۱۳
2-4-2-دوره دلایل باستانی و مذهبی و قانونی.. ۱۴
2-4-3-دوره دلایل قانونی.. ۱۶
2-4-4-دوره اقناع وجدان قاضی.. ۱۷
2-4-5-دوره دلایل معنوی و علمی.. ۱۸
2-5-قانونی بودن تعقیب… ۱۹
2-5-1-قانونی بودن. ۲۱
2-5-2-تعقیب… ۲۱
2-5-3-تعریف و مفهوم تناسب… ۲۱
2-5-4-متناسب بودن تعقیب… ۲۲
2-5-4-1-سیر تاریخی.. ۲۳
2-5-4-1-1-سیر تاریخی طرح سیستم قانونی بودن تعقیب… ۲۳
2-5-4-1-2-سیر تاریخی طرح سیستم متناسب بودن تعقیب… ۲۴
فصل سوم-مشخصه های ادله کلاسیک اثبات دعوی، انواع و نقد های مرتبط با آن ۲۶
3-1-اشتراکات ادله دعاوی حقوقی و کیفری.. ۲۶
3-2-تمایزات ادله در دعاوی حقوقی و کیفری.. ۲۷
3-2-1-از جهت شخص استفاده کننده ۲۷
3-2-2-از جهت هدف مورد استناد. ۲۸
3-2-3-از جهت کمیت… ۲۹
3-2-4-از جهت زمان تهیه. ۳۰
3-3-اصول اساسی سیستم ادله اثبات دعوی در فقه امامیه. ۳۱
3-4-طریقیت ادله اثبات دعوی.. ۳۱
3-5-صلاحیت قاضی در تعیین ارزش اثباتی ادله. ۳۱
3-6-نظام حاکم بر ادله اثبات دعوی در حقوق کیفری ایران. ۳۲
3-7-نقد ادله اثبات در امور کیفری در حقوق ایران. ۳۴
3-7-1-تعریف اقرار. ۳۵
3-7-1-1-نقد اقرار در پرتو قوانین کیفری.. ۳۵
3-7-2-شهادت… ۳۸
3-7-2-1-تفاوت شهادت با دیگر مفاهیم. ۴۰
3-7-2-3-انواع شهادت… ۴۱
3-7-2-3-1-شهادت اصلی.. ۴۱
3-7-2-3-2-شهادت سماعی.. ۴۲
3-7-2-3-3-شهادت تسامعی.. ۴۲
3-7-2-4-نقد شهادت در پرتو قوانین کیفری.. ۴۲
3-7-2-5-مسئله شهادت زنان. ۴۵
3-7-3-سوگند. ۴۹
3-7-3-1-لوث و اثبات آن به وسیله قسامه. ۴۹
3-7-3-2-ضامن کردن دعوت کننده ۵۲
3-7-3-3-ضمان عاقله. ۵۳
3-7-3-4-جرایم علیه امنیت ملی.. ۵۵
3-7-4-علم قاضی.. ۶۱
3-7-4-1-بررسی نوآوری های قانون جدید. ۶۵
فصل چهارم-ادله نوین اثبات دعوی.. ۷۰
4-1-مشکلات کشف جرایم رایانه ای از حیث ادله اثبات دعوی.. ۷۰
4-2-شناسایی مجرمین.. ۷۰
شایسته است جهات مثبت و امتیازات نقش اشتغال زنان از ابعاد مختلف اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی برای افراد جامعه چه زن و چه مرد مورد شناسایی و تاکید قرار گیرد. پرداختن به نقش اشتغال برای زنان در کنار نقش‌های خانوادگی، وظیفه‌ی سنگین و خطیری است که بر دوش مادران نهاده میشود» (احمدی‌نیا، ۱۳۸۳: ۳۴۰).
بطور کلی بیرون رفتن زن از خانه و چند ساعتی از روز را در اجتماع بودن باعث میشود که رفتار وی در خانواده هم تحت تاثیر قرار گیرد و در مواردی وظایف مادری و همسری را هم به نحو بهتری انجام
دهد و یا به عکس.تاثیری که اشتغال زنان بر رضایت زناشویی (چه از جهت منفی و چه از جهت مثبت) می‌گذارد آنچنان ابعاد وسیع و گسترده‌ای را دارد که بسیاری از جامعه شناسان، روانشناسان و اقتصاددانان به این قضیه می‌پردازند. به نظر می‌رسد که زنان هنگامی که به استقلال مالی می‌رسند،آرامش خاطر بیشتری دارند و همین آرامش خاطر تاثیر بسزایی بر روابط وی با همسر، بچه‌ها و سایر اقشار جامعه می‌گذارد که باعث به وجود آمدن رضایت زناشویی در زندگی میشود.
تشكیل كانون خانواده به عنوان یك هسته مهم و سرنوشت ساز اجتماعی یك ضرورت اجتناب ناپذیر زندگی شرافتمندانه بشری می باشد و نقش سعادت آفرین این بنیاد و نیز تاثیر ویرانگر آن را روی زندگی انسانها و در نتیجه روی جامعه هرگز نمی توان نادیده گرفت . دكتر الكس كارل دانشمند زیست شناس بزرگ اجتماعی در این باره می نویسد : آینده یك ملت وبدبختی یا خوشبختی آن به ارزش خانواده و اجتماع بستگی دارد و هیچ چیز دشوارتر از قطع ریشه عادت مند اجتماعی افراد نیست . بنابراین برای تشكیل این كانون مقدس و حفظ ارزشها و معیارهایی كه این نهاد رابه نابسامانی و مصائبی كه در جهان امروز افراد فراوانی را به سرگذشتها و سرنوشتهای دردناكی گرفتار ساخته است ، مطالعه ، دقت ، مقررات و مراقبت های حساب شده ای لازم است بكار گرفته شود زیرا جوامعی كه هم در تشكیل خانواده و هم در حفظ آن ، موازین و مقررات عملی و نظری رانادیده گرفته یا گاهی به كوتاهی و غفلت مبتلا شده و گاهی مرزها و چهارچوبهای منطقی و انسانی را بهم ریخته اند اكنون با حوادث تلخ و شرایط بسار سخت و غمباری دست به گریبان می باشند .
گفتار دوم: معیار تشخیص رای داخلی از خارجی 17
بخش دوم: شناسایی و اجرای رای داوری 21
گفتار اول: شناخت مفاهیم شناسایی و اجرای رای داوری 22
گفتار دوم: تفکیک شناسایی از اجرای رای داوری 25
گفتار سوم: هدف از تفکیک، شناسایی از اجرا در اسناد بین المللی داوری 27
گفتار چهارم: طرق مختلف درخواست شناسایی آرای داوری 29
بخش سوم: قوانین مربوط به شناسایی و اجرای آرای داوری خارجی و بین المللی در ایران 31
مبحث اول: کنوانسیون 1958 نیویورک راجع به شناسایی و اجرای آرای داوری خارجی 31
گفتار اول: تاریخچه و علل شکل گیری کنوانسیون نیویورک 1958 31
گفتار دوم: ایران و کنوانسیون 1958 نیویورک 33
گفتار سوم: قلمرو مقررات کنوانسیون نیویورک در مورد اجرای آرای داوری خارجی 39
مبحث دوم: قانون داوری تجاری ایران مصوب 1376 53
گفتار اول: قانون نمونه آنسیترال، الهام بخش قانون داوری تجاری ایران 54
گفتار دوم: قلمرو اعمال قانون داوری تجاری بین المللی 55
فصل دوم: موانع شناسایی و اجرای آرای داوری قابل استناد از سوی محکوم علیه 60
بخش اول: موانع مشترک مندرج در کنوانسیون نیویورک و قانون داوری تجاری بین المللی ایران 61
مبحث اول: فقدان اهلیت 61
گفتار اول: مفهوم اهلیت 62
گفتار دوم:فقدان اهلیت در کنوانسیون 1958 نیویورک 63
گفتار سوم: فقدان اهلیت در قانون داوری تجاری ایران 64
مبحث دوم: فقدان یک موافقت نامه ی داوری معتبر 65
گفتار اول: بی اعتباری موافقت نامه ی داوری به دلایل شکلی 66
گفتار دوم: بی اعتباری موافقت نامه ی داوری به دلایل ماهوی 71
مبحث سوم: نقض دادرسی منصفانه 74
گفتار اول: مفهوم دادرسی منصفانه 74
گفتار دوم: مصادیق دادرسی غیر منصفانه 78
مبحث چهارم: نقض حدود صلاحیت از سوی دیوان داوری 89
گفتار اول: مبنای صلاحیت دیوان داوری 90
گفتار دوم: انواع نقض صلاحیت دیوان داوری 93
گفتار سوم: نقض صلاحیت دیوان داوری در کنوانسیون 1958 نیویورک و قانون تجاری ایران 97
مبحث پنجم: تخلف در ترکیب دیوان داوری و عدم رعایت تشریفات داوری 98
بخش دوم: موانع غیرمشترک شناسایی و اجرای رای در کنوانسیون نیویورک و1958 و قانون داوری تجاری ایران 1376 101
مبحث اول: موانع خاص کنوانسیون نیویورک 1958 101
گفتار اول: الزام آور نبودن رای داوری در کشور مبداء 101
گفتار دوم: تعلیق رای داوری در کشور مبداء 109
گفتار سوم: ابطال رای داوری در کشور مبداء 111
مبحث دوم: موانع خاص قانون داوری تجاری ایران 1376 127
گفتار اول: صدور رای از سوی داور مجروح 127
گفتار دوم: جعلی بودن سند موثر در رای داوری 128
گفتار سوم: به دست آوردن مدارک موثر بر حق 129
گفتار چهارم: عدم رعایت موعد زمانی «سه ماهه» موضوع قانون داوری تجاری ایران 131
فصل سوم: موانع شناسایی و اجرای آرای داوری قابل استناد از سوی دادگاه محل اجرای رای داوری 134
بخش اول: موانع مشترک مندرج در کنوانسیون 1958 و قانون داوری تجاری بین المللی ایران136
مبحث اول: قابل داوری نبودن دعوای موضوع موافقت نامه داوری 136
گفتار اول: مفهوم قابلیت داوری 137
گفتار دوم: قانون حاکم بر قابلیت داوری 138
گفتار سوم: موضوعات غیر قابل داوری در حقوق ایران 139
مبحث دوم: نقض نظم عمومی 140
گفتار اول:مفهوم نظم عمومی 141
گفتار دوم: قلمرو نظم عمومی، شکلی و ماهوی 143
گفتار سوم: اقسام نظم عمومی 145
گفتار چهارم: برخی مصادیق نظم عمومی 153
گفتار پنجم: بررسی تطبیقی نظم عمومی در قانون داوری تجاری ایران و کنوانسیون نیویورک 155
بخش دوم: موانع خاص مندرج در قانون ایران 156
مبحث اول: اصل 139 قانون اساسی ایران 156
گفتار اول: نظریه تفسیر مضیق اصل 139 قانون اساسی ایران 158
گفتار دوم: نظریه تفسیر اصل 139 قانون اساسی بر مبنای نمایندگی 159
گفتار سوم: نظریه تفسیر اصل 139 قانون اساسی بر مبنای قانون ارجاع به داوری 160
گفتار چهارم: نظریه تفسیر اصل 139 قانون اساسی بر مبنای «عدم اهلیت» 160
مبحث دوم : آرای مربوط به اموال غیرمنقول واقع در ایران 162
گفتار اول: قانون آمره 162
گفتار دوم: اسناد معتبر 163
نتیجه گیری 165
فهرست منابع 169
چکیده 181
مقدمه
در میان انسان ها از گذشته های بسیار دور حل اختلافات فی مابین به عنوان مساله و دغدغه مطرح بوده است. شاید با انعقاد قراردادهای تجاری ترس از بروز اختلاف در پاینده اولین اندیشه ای باشد که به ذهن طرفین قرارداد متبادر می شود. اما در میان تمام اختلافاتی که بشر از هر صنف و جایگاه اجتماعی با آن روبرو هستند تجار و کسانی که به داد و ستد مشغولند، بیش از دیگران با فرهنگ ها و گونه های مختلف برخورد می کنند و این تضارب افکار و عملکرد باعث ایجاد اختلاف می شود. به همین دلیل در طول تاریخ بازرگانان تمایل بیشتری دارند تا حل اختلافات تجاری و بازرگانی را از دیگر اختلافات معمول و موجود در جامعه جدا کنند.
به دلیل فوق یک نهاد خاص تجاری می تواند با تکیه و تمرکز بر کار تخصصی دقیق تر و عادلانه تر از سایر نهادهای قضایی به موضوع رسیدگی کند. نکته قابل توجه این است سرعت عمل در رسیدگی به امور اختلافی مورد درخواست و مورد علاقه همه بازرگانان است. بروز اختلاف در معاملات و قراردادهای تجاری پیش آمدی محتمل و طبیعی است. لیکن مراجعه به محاکم صالحه برای رسیدگی به مشکلات پیش آمده درد سرهای دو طرف معامله را مضاعف می کند. به غیر از اطاله دادرسی و چند مرحله ای بودن آن به دلیل رویه های قضایی، امکان فاش شدن اطلاعات محرمانه تجاری در اوراق ابلاغ قضایی ممکن است به وجود آید.اگر اختلاف تجاری شکل بین المللی پیدا کند مشکلات دیگری نیز پدیدار می شود که مسیر حل اختلاف را نا هموار می کند.
مهمترین مساله این است که برای رسیدگی به اختلافات موضوعه دستگاه قضایی کدام کشور صالح به رسیدگی خواهد بود؟ طبیعتاً هر کدام از طرفین اختلاف، تمایل به دستگاه قضایی کشور خود دارد. به دلایل از پیش گفته، نهاد داوری که نهادی غیر قضایی و مستقل به حساب می آید به مرور شکل گرفت .
بنا نیست در این پایان نامه به چگونگی شکل گیری نهاد داوری و بررسی کار این نهاد و داوران آن بپردازم. برای اطلاع عملکرد دیوان داوری می توان به کتب مختلف مراجعه کرد. در این نوشته بحث در مورد اجرای آرای داوری است و به طور دقیق تر باید بگویم هدف من این است که به بررسی تطبیقی موانع شناسایی و اجرای آرای داوری تجاری خارجی در کنوانسیون 1958 نیویورک و قانون داوری تجاری بین المللی در ایران بپردازم .
آخرین مرحله در جریان رسیدگی به حل و فصل اختلافات داوری، شناسایی و اجرای رای خواهد بود. چنانچه اجرای آرا با مشکل مواجه شود، در حقیقت هدف غایی از رسیدگی داوری و منظور و مقصود از رسیدگی داوری به ثمر نرسیده است. چرا که حل و فصل اختلافات در اجرای رای به ظهور می رسد و اگر رای با اجرای موفق رو به رو نشود، در حقیقت عقیم مانده و فقط موجب اتلاف وقت رسیدگی طرفین و نهاد داوری شده است .
از این رو در کنار رسیدگی‌های داوری، طرفین اختلاف همواره نگران قابل اجرا بودن رای نیز هستند. به خصوص زمانی که رسیدگی داوری در کشوری به غیر از کشور محل اجرای رای باشد. در مواقعی که محل صدور رای با محل اجرا یکی است، این حس اعتماد میان نهاد صادر کننده و اجرا کننده وجود دارد تا ادله‌ی یکدیگر را راحت‌تر بپذیرند. اما در اغلب دعاوی بینالمللی این طور نیست و معمولاً محلّ صدور رای داوری از محل اجرای آن جدا است. به همین دلیل نگرانی بابت امکان اجرای رای همواره وجود دارد. در مواردی که محکوم علیه به صورت اختیاری و داوطلبانه رای را می‌پذیرد و با اجرای آن مخالفتی نمی‌کند، اغلب به این دلیل است که یک سیستم ملّی و بین المللی از اجرای کامل رای حمایت می‌کند. در عین حال بسیاری از دست اندرکاران نهاد داوری معتقدند که «داوری و آرای آن وقتی مفید خواهد بود که موسسات داوری، آرای قابل اجرا صادر کنند.» بنابراین در این میان کیفیت رای داوری یا نقش دیوان داوری را نباید از ذهن دور داشت.
قابل پیش‌بینی است که وقتی یکی از طرفین قرارداد از اجرای تعهدات خود سر بازمی‌زند، به تبع آن ممکن است از اجرای رای صادره علیه خود نیز امتناع کند. دراین گونه موارد قانون محل اجرای رای است که می‌تواند امنیت اجرای رای را برای محکوم‌له پرونده تأمین کند. بنابراین گزافه نیست اگر گفته شود که سرنوشت رای داوری به مساله ی موانع شناسایی و اجرای آرای داوری وابسته است. به همین دلیل است که در خصوص هیچ یک از مسایل راجع به داوری های تجاری بین المللی حساسیتی به این اندازه وجود ندارد و اهمیت این موضوع موجب ایجاد مهمترین تئوری ها و دکترینها در این حوزه گردیده است. در عین حال اقتصاد امروز جهان بر اساس تجارت بین الملل بنا شده است؛ از سوی دیگر سرنوشت حقوقی تجارت بین الملل نیز در داوری های تجاری بینالمللی تعیین می شود که تبعاً فرجام داوری های تجاری بین المللی نیز به اجرای موفق و عادلانه ی آن بر میگردد. از این منظر اهمیت اجرای صحیح رای داوری در تجارت بین الملل مشخص میشود. آن چه در این میان ایجاد نگرانی می کند و از میزان اثر گذاری و کاربرد نهاد داوری های تجاری بینالمللی می کاهد، تعدد مراجع قضایی تصمیم گیرنده در خصوص رای داوری بین المللی واحد است . در این راستا قواعد حقوقی متحد الشکل داوری های تجاری بین المللی که اکثر قریب به اتفاق کشورهای جهان از آن حمایت و پیروی می کنند، نظیر کنوانسیون نیویورک 1958 یا قانون نمونه آنسیترال، متضمن وحدت مرجع تصمیم گیری نهایی در عین کثرت مراجع قضایی متعدد می شود. تابعیت رای داوری تجاری بین المللی نیز به نوعی مبنای اصلی این وحدت است. بنابراین هر گونه تغییری در این مبنا، این وحدت را خدشه دار می کند. بسیاری سعی داشته اند که مرکز ثقل داوریهای تجاری بین المللی از کشور مبدا به کشور مقصد منتقل شود .
