وبلاگ

رشد شناختی کودک ۲ تا ۶ سال

همان طور که قبلا گفته شد مهم ترین نظریه شناختی متعلق به پیاژه است که شامل چهار مرحله می شود و با توجه به اینکه رشد کودک در سن ۲ تا ۶ سالگی در مرحله ی پیش عملیاتی اتفاق می افتد، در اینجا به توضیح این بخش از رشد شناختی پرداخته می شود.

علت نامگذاری این مرحله به به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. اندیشه های کودکان پیش از سن هفت سالگی، در قیاس با تفکر بزرگسالان، مملو از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است. با این وجود، در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله ی پیش عملیاتی، خود به دو مرحله تقسیم می شود. مرحله ی اول، مرحله ی پیش مفهومی (از دو تا چهار سالگی) است و از آن لحاظ به این مرحله پبش مفهومی می گویند که مفاهیم کودکان در این مرحله هنوز به معنی واقعی کلمه “مفهوم” نیستند، یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی باشند. علت این امر آن است که کودک در این مرحله هنوز به مفهوم طبقات کلی دست نیافته است. منطق کودک در این مرحله بیشتر جنبه تمثیلی دارد، یعنی استدلال او از یک امر جزیی به یک امر جزیی دیگر مبتنی است.

از ویژگی های دیگر این مرحله خودمداری یا خود محوری کودکان است، یعنی آنان بر تصورات شخصی خود تکیه می کنند و نمی توانند خود را در موقعیت دیگران قرار دهند و دیدگاه آن ها را درک نمایند. از ویژگی های دیگر کودکان در این مرحله جاندار انگاری اشیا و امور است. به نظر این کودکان، اشیا بی جان جاندار هستند. مرحله ی دوم، مرحله ی تفکر شهودی (از چهار تا هفت سالگی) است و علت نامگذاری این مرحله به تفکر شهودی آن است که تفکر کودک در این مرحله بیشتر جنبه ی ادراکی دارد و بر جنبه های ظاهری امور مبتنی است. از ویژگی های تفکر کودک در این مرحله آن است که بر یکی از جنبه های مشخص امور تکیه می کند و جنبه های دیگر آن ها را نادیده می گیرد. ویژگی مهم دیگر کودکان این مرحله این است که استدلال آن ها بازگشت ناپذیر است، یعنی کودک نمی داند که هر عمل منطقی قابل بازگشت است. به طور خلاصه، فرایندهای فکری کودک را در مرحله ی پیش عملیاتی (از دو تا هفت سالگی) می توان با ویژگی های زیر معرفی کرد:

• هر چند کودک از دنیای حسی – حرکتی خارج شده و بر بسیاری از اموری که قبلا برای او قابل درک نبودند (چون نمادسازی و کاربرد زبان) تسلط یافته و به درک مفهوم بسیاری از پدیده ها نایل آمده است، اما هنوز قادر به طبقه بندی اشیا و امور بر حسب قوانین منطقی نیست.
• کودک خودمدار است و تصورات و ادراکات خود را بر تصورات و ادراکات دیگران ترجیح می دهد، اما این امر ناشی از عدم رشد کافی اوست و علتش آن است که نمی تواند خود را در موقعیت دیگران قرار دهد.
• کودک هنوز به مفاهیم مختلف بقا دست نیافته است (سیف، ۱۳۸۰: ۲۰۳-۱۹۹).

در ادامه با توجه به اهمیت خلاقیت و بازی به عنوان ابزارهای اساسی رشد شناختی و جایگاه خاص این ابعاد در هدف پروژه جاری و نیز رویکرد مشارکتی طرح و نیاز مبرم کودک امروز به اجتماعی شدن، به تشریح مختصری از جنبه های مختلف خلاقیت، بازی و اجتماعی شدن پرداخته می شود.

پرورش رشد شناختی

۲-۳-۴-۲-۱-خلاقیت

خلاقیت در طول تاریخ همواره ستوده شده است. خلق اسطوره ها در گروه های مذهبی و فرهنگی و نقاشی های ماقبل تاریخ در غارها نمایانگر این میل انسان به خلاق بودن است (دافی، ۱۳۸۱: ۱۹). در طول تاریخ خلاقیت و توانایی خلق یک اثر، موهبتی الهی بوده و هنرمندان و معماران خلاق، افرادی منسوب به خدایان لقب می گرفتند (آنتونیادس،۱۳۸۳: ۴۰). به طور کلی خلاقیت توانایی حل مساله ای است که فرد قبلا حل آن ها را نیاموخته است. پس پاسخی مشابه ممکن است برای فردی خلاق باشد و برای دیگری غیر خلاق (حسینی، ۱۳۷۸: ۲۹-۳۱).

گرچه برای تعریف کردن خلاقیت راه ها و روش های مختلفی وجود دارد و هر کس آن را به شکلی تعریف می کند ولی هیچ تعریف واحد و ساده ای که مقبولیت همگان را داشته باشد نداریم، با این حال واژه هایی هستند که ما را در این جهت به حرکت در می آورند. به طور کلی، اغلب توانایی دستیابی به چیزی را به شکلی نو و بدیع، خلاقیت می گویند. خلاقیت به عنوان یک فرایند فکری، راه حلی برای یک مسئله، یک محصول یا یک تلاش ارائه می دهد (قاسم زاده، ۱۳۶۸: ۵۲). به تعریف دیگر، خلاقیت توانایی ایجاد یک نظریه ی بدیع یا تطبیق دادن نظرات دیگران است. گارانر معتقد است که توانایی حل مسائل یا تولید کالایی، به طور منظم به شکلی بدیع در ضمن قابل قبول برای جامعه است (سرپرست، ۱۳۸۶: ۶۴).

اهمیت خلاقیت و از طرفی عدم وجود تعریف دقیقی از آن سبب شده تا عده ای از نظریه پردازان حوزه روانشناسی با شناخت عوامل تأثیرگذار بر آن به چیستی خلاقیت بپردازند. یکی از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در بروز رفتار خلاق پس از عامل ذاتی و درونی، محیط و عوامل محیطی می باشد. ارنست ویل معتقد است یکی از روش های مهم متبلور کردن خلاقیت ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. او بر این باور است که به وجود آوردن محیط خلاق مهم ترین عامل برای عرضه اندیشه های جدید و بکر است (سعیدی کیا، ۱۳۸۵: ۵۲ ).

اهمیت تأثیر محیط تا آنجاست که حتی می تواتند از یک فرد عادی یک شخصیت ممتاز و استثنایی بسازد. ( جلایی پور، ۱۳۷۵، ص ۱۰ ). بهبود شرایط خانه و مدرسه ( شرایط محیطی ) کودک بسیار آسان تر از تغییر شخصیت ( انگیزه های درونی ) او است و این موضوع اهمیت طراحی محیط مناسب برای کودکان را دو چندان می کند. اولین قدم برای بالا بردن تفکر خلاق، تغییر انتظارات در محیط کلاس درس است، به عبارت دیگر ما باید بتوانیم، برای یادگیری تجارب متغیر و متنوع در برنامه درسی خود زمانی را فراهم آوریم. دومین قدم، برای بالا بردن تفکر خلاق، در هم شکستن « فکر قالبی » در شاگردان است، ما چگونه می توانیم در محیطی که مسائل از طریق فعالیتهای غیر خلاق و همگرا به نتیجه می رسند، انتظار فعال بودن و واگرا فکر کردن را داشته باشیم (مفیدی، ۱۳۸۶: ۱۸۵). بنابراین باید برای تدریس خلاقیت در طرح ریزی هر برنامه دو شرط اساسی وجود داشته باشد.

۱- پذیرش این فرضیه که خلاقیت ذاتی نبوده و هدیه و موهبت ویژه ای نیست که به افراد انتخاب شده ای اختصاص داده شده باشد.

۲- تغییر محیط و فضای کلاس به گونه ای که در قالب آن راه حلهای همگرایی تقویت نشود و رشد نیابد (همان: ۱۸۶).

از انجا که یکی از مهمترین ابزارهای پررورش خلاقیت در سنین پیش دبستان وسال های اولیه ی کودکی بازی است، در ادامه به بازی و اهمیت آن در رشد اجتماعی پرداخته می شود.

۲-۳-۴-۲-۲-بازی

بازی تخیل را القا می کندو تخیل، خلاقیت را و خلاقیت، کاوش را و کاوش، اکتشاف را، اکتشاف، حل مسأله را باعث می شود و حل مسأله، مهارت های جدید را و مهارت های جدید باعث اعتماد به نفس می شوند و اعتماد به نفس، باعث احساس امنیت می شوند و احساس امنیت، بازی بیشتری را طلب می کند (جکمن، ۱۳۹۰: ۷۳).

به هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت فردی یا گروهی انجام پذیرد و موجب کسب لذت در کودک شود، بازی می گویند (مطلق زاده، ۱۳۷۸). نگرش های نظری در مورد بازی کودکان، به دو دسته نظریه های کلاسیک (نظریه مازاد انرژی، نظریه تجدید انرژی، نظریه تفریح و بازآفرینی، نظریه آماده شدن برای دوران بزرگسالی) و نظریه های مدرن (کاهش تشویش و اضطراب، نظریه شناخت از خود، ایجاد فرصت برای دستیابی به مهارت ها، تثبیت آموخته های قبلی و یادگیری مسایل نو) تقسیم می شوند (ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

تا سن شش سالگی، همه ی آنچه که کودک یاد می گیرد، از طریق بازی و تجربه است بازی بخشی از فرایند خلاق است. کودکانی که در دوران نخست زندگی بازی های تخیلی می کنند، در سال های آینده زندگی خود دارای تفکر خلاق و توان بیشتر در حل مسائل خواهند بود (میرزاآقایی، ۱۳۸۱: ص ۲۰). در این میان، بازی های تقلیدی نقش مؤثری در پرورش خلاقیت کودکان دارند. هر چه که توانایی یک محیط برای بازی های تقلیدی کودکان بالاتر باشد، شاهد خلاقیت بیشتری در کودکان خواهیم بود. مطالعات انجام گرفته بر روی کودکان دبستانی ارتباط مستقیمی بین تنوع عملکردهای زمین های بازی و افزایش بازی های تقلیدی کودکان را نشان می دهد.

متأسفانه، به علت زندگی شهرنشینی و عدم وجود مکان های امن و مناسب بازی برای کودکان، امروزه بازی کردن برای کودکان در مقایسه با نسل قبلی کمتر به صورت اتفاقی و خودبه خودی صورت می گیرد. کودکان در حال حاضر معمولاً برای بازی نیاز به نوعی عامل مشوق و محرک دارند در حالی که برای نسل های قبلی، وجود هر چیزی به صورت ناخودآگاه پتانسیلی برای بازی به شمار می رفت. با این حال شاهد آنیم که کودکان همچنان از تحرک و بازی در طبیعت استقبال می کنند. بنابراین همراه کردن فضاهای معماری و بستر طبیعت، انگیزه ی کودک را برای بازی و یادگیری خودانگیخته در محیط بیشتر می کند.

باتوجه به اهمیت بازی در رشد اجتماعی کودکان بویژه در محیط های بازی، در ادامه رشد اجتماعی کودک در حین بازی بررسی می گردد.

انواع بازی ها درکودکان

بازی اجتماعی فرصتی است که کودکان یاد می گیرند جدا از بزرگسالان تصمیم بگیرند و عمل کنند. اجتماع کودکان در رشد شخصیت کودک نقش عمده ای بازی می کند و کمک می کند تا با پیوستن به جمع هم سن و سال هایش قوت قلب بگیرد و احساس پشتیبانی کند. تقسیم بندی های متفاوتی از بازی های کودکان ارائه شده است از جمله سانتراک (۲۰۰۷) و پارتن(۱۹۳۸) بازی های کودکان را به سه دسته تقسیم می کنند:

۱- بازی های انفرادی

پایین ترین سطح از بازی اجتماعی، بازی انفرادی می باشد کودک حتی اگر در میان گروهی از کودکان قرار داشته باشد، کاملاً به تنهایی بازی می کند. کودکان دو ساله همچنین تا حد قابل توجهی به بازی تماشاگری مشغول می شوند، که هنگامی رخ می دهد که یک کودک به تماشای بازی کودک یا کودکان دیگر مشغول است و حتی در جایی که سئوالی می پرسد یا پیشنهادی را مطرح می سازد، به طور قطع تنها یک تماشاچی است، و در بازی شرکت فعال ندارد (پارتن: ۱۹۸۳ و سانتراک: ۲۰۰۷)[۱].

۲- بازی های موازی

دومین سطح بازی اجتماعی، بازی موازی است، که در آن کودکان در یک زمان و در یک مکان به طور جداگانه به فعالیتی یکسان می پردازند. والدین یا معلمان ممکن است بیان دارند که گروهی از کودکان به خوبی در جعبه ی ماسه بازی با یکدیگر بازی می کنند، اما وقتی به دقت بررسی می کنند، در می یابند که کودکان ممکن است در یک مکان و با وسایل مشابهی بازی کنند، اما هر کدام از آنان سرگرم انجام بازی جداگانه و متفاوتی هستند به نظر می رسد که بازی موازی بیانگر نقطه گذر بین بازی انفرادی و بازی همکارانه است. شگفت اینکه بازی موازی اغلب کودکان را به سوی فعالیت های مشارکتی سوق می دهد، اما بازی انفرادی کمتر به این نتیجه می رسد و این باعث شده است که برخی از روان شناسان اظهار کنند که بازی کردن به طور موازی راهی مطمئن به سوی مهیا شدن شرایط برای تعامل عمیق گروهی است (شرایدن و اتال: ۲۰۰۱). [۲]

۳- بازی های مشارکتی

بازی شرکت پذیری که در میان کودکان سه ساله و به ویژه چهار ساله متداول است، همانند بازی موازی است که هر کودک هنوز هم بر فعالیت جداگانه ای تمرکز دارد، اما این بار میزان قابل توجهی مشارکت، قرض دادن، رعایت نوبت، شرکت در فعالیت های دیگر همسالان، و ارتباط گسترده به چشم می خورد. برای مثال دو کودک ممکن است در حال نقاشی کردن بر روی سه پایه های نزدیک به هم باشند و در حالی که هر یک کار هنری جداگانه ای را انجام می دهند، درباره نقاشی هایشان ( یا درباره هر چیز دیگری ) به هم گفت و گو کنند و یا از وسایل نقاشی به طور مشترک استفاده کنند. در واقع نوعی تمایل واقعی به معاشرت وجود دارد که بسیار جالب تر از نقاشی کردن یک تابلوست (۲۰۰۱، Sheridan & etal). سرانجام کودکان چهار ساله به بازی مشترکی می پردازند که نمایانگر بالاترین سطح اجتماعی است. بازی مشارکتی هنگامی رخ می دهد که دو یا چند کودک با یک هدف مشترک به بازی می پردازند و تنها زمانی تحقق می یابد که تمام بازیکنان نقشی را که به آنان اختصاص یافته است به خوبی انجام دهند (۱۹۳۸، parten، ۲۰۰۷، santrock). مثل زمانی که گروهی از شرایدن و اتال در حین بازی در جعبه ی ماسه بازی تصمیم می گیرند تا یک شهر ماسه ای بسازند، یک کودک بر روی جاده کار می کند دو نفر دیگر بر روی پل کار می کنند و سایرین تونل حفر می کنند.

درتقسیم بندی دیگری از انواع بازی ها،  پیاژه سطوح بازی کودکان را به چهار مرحله تقسیم می کند: ۱- بازی عملکردی و تمرینی، به بازی هایی گفته می شود که کودکان را وادار به عملکرد و استفاده از توانایی های جسمی می کند. مثل استفاده از حرکات تکراری که توسط کودکان زیر سه سال انجام می شود و برای بهبود حرکات جسمی آنها مفید می باشد. ۲- بازی های سازنده بازیهایی را شامل می شود که کودک در حین بازی مهارتهایی را نیز می آموزد. مانند : ورزش های مختلف. ۳- بازی های نمادین بازیهای نمایشی و تقلید از بزرگترها را شامل می شود که کودک با پوشیدن لباسهای خاص و اجرای حرکاتی خود را تبدیل به شخصیت های کارتونی می کند و همچنین در این بازی کودکان نقش شغل های موجود در جامعه را اجرا می کنند و ۴- بازی های با قاعده و قوانین، که بازهای با قاعده، دارای قواعدی با اهداف و مضامینی مشترک بین بازیکنان است، که کودکان موظف به اجرای قوانین برای ادامه بازی هستند که موجب می شود کودکان بر سر اهداف مورد نظر با هم بحث و مذاکره می کنند و از این طریق راهکارهایی را برای استدلال یک موضوع فرا می گیرند (پیاژه، ۱۳۶۶؛ نقل از سهیلی و دیگران، ۱۳۹۱: ۱۶۵).

[۱] Santrock& parten

[۲]Sheridan & etal

انواع زمین بازی کودک

فضاهای بازی خوب طراحی شده، فواید و منابع قابل توجهی برای کودکان به همراه دارد. این گونه فضاها نه تنها حامی سطوح و مراحل گوناگون بازی کودکان هستند، بلکه به رشد کودکان نیز کمک می کنند. چنین فضاهایی مفاهیم رشد کودکان را با خواست ها، تمایلات و نیازهای آنها ترکیب کرده و با تنوع ساختاری خود، الگوها و شیوه های گوناگونی برای بازی کودکان پیشنهاد می نمایند. در حالیکه بسیاری از زمین های بازی تنها به جنبه ی مهارت های حرکتی و بازی های پرشور و پر تحرک می پردازند و توجه کمی را نسبت به یادگیری از محیط طبیعی معطوف می سازند. یک فضای بازی خوب طراحی شده فرصتی غنی برای ارتباطات مستقیم کودکان با دنیای طبیعت فراهم می آورد. این گونه فرصت ها ضمن گسترش قلمرو کودکان، حامی نوع ارتباط مثبت با دید حفاظتی برای محیط زیست هستند.

تقسیم بندی زمین های بازی کودک بر مبنای نوع وسایل بازی و تاثیر آن بر بازی کودکان انجام می پذیرد:

۱- زمین بازی سنتی

شامل تاب و سرسره و الاکلنگ و … بوده و برای کودکان کاملا آشنا و شناخته شده است اما فاقد ارزش های شناختی و بازی های اجتماعی متناسب با رشد کودکان است. برخی مطالعات نشان دهنده آن است که این وسایل و تجهیزات تنها قادرند کودکان را به مدت ۱۴ دقیقه سرگرم کنند و به دلیل محدو شدن به عملکردهای تک منظوره، فاقد کیفیت های آموزشی و اجتماعی لازم می باشند (بنگستون، ۱۳۸۳: ۴۹، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

۲- زمین بازی معاصر

این گونه زمین های بازی، از اتصال قطعات و تشکیل یک مجموعه مرکب بازی، با عملکردهای گوناگون ساخته می شود که البته تعداد کمتری از این نوع زمین بازی وجود دارد و هزینه ساخت آن نسبت به نوع قبلی بالاتر است، کودکان این گونه زمین های بازی را بیشتر از نوع سنتی دوست دارند. این زمین ها، مشوق بازی های ارزشمند آموزشی برای کودکان می باشد (بنگستون، ۱۳۸۳: ۵۰، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

۳- زمین های بازی خلاق و ماجراجویی

این زمین های بازی بعد از جنگ جهانی دوم در اروپا بدلیل علاقه بچه ها برای بازی در مکانهای مخروب شده در جنگ مطرح شد. این گونه زمین های بازی، شامل قطعاتی به ظاهر بی ارزش چون، تایرهای فرسوده، الوارها، جعبه، صندوق های چوبی و … هستند، که به کودکان امکان ساخت و ایجاد شکلر و چیدمان های جدید را می دهند که بدلیل انعطاف پذیری با خواست کودکان در رشد جسمی، اجتماعی و شناختی آنان از محیط بسیار مؤثر است. حضور یک مربی یا راهنمای بازی که نقش حامی و راهنما برای بازی کودکان را داشته باشد، می تواند بسیار مؤثر و مفید باشد (بنگستون، ۱۳۸۳: ۵۱، نقل از ایزدپناه جهرمی، ۱۳۸۳).

یکی از این نمونه ها پارک ماجراجویی نیشی روکوگو درتوکیو ژاپن است که به پارک تایر شهرت دارد. در تمام قسمت های پارک از تایرهای فرسوده استفاده شده است و با خلاقیت سعی شده است تا از تایرها برای ساخت وسایل بازی استفاده شود.

در پارک های ماجراجویی سعی می شود تا وسایلی که کودک از بازی با آن لذت می برد در محیط باز و طبیعت در اختیار او قرار گیرد. در این پارک ها مشارکت واقعی که همان مشارکت کودکان در تصمیمات اجرا شده توسط بزرگسالان است، به صورت های مختلف مشاهده می شود، و در مواردی شرایطی فراهم می شود تا کودکان خود طرح های ابداع و اجرا کنند (سهیلی و دیگران،۱۳۹۱: ۱۶۸-۱۶۷).

توجه به موضوع رساله ی حاضر (طراحی مرکز دوستدار کودک) و توجه خاص آن به آموزش کودک، در اینجا به بررسی مختصری از تاریخچه ی اولین مراکز آموزش و پرورش پیش از دبستان و دبستان در جهان و ایران پرداخته می شود.

آموزش و پرورش پیش از دبستان

پیش دبستانی برنامه ای است که برای تجربیات آموزشی تدارک دیده شده و هدف آن کمک کردن به رشد کودکان ۲ تا ۵ ساله است. در مقابل، مهدکودک انواع ترتیباتی است که برای سرپرستی کردن کودکان تدارک دیده شده اند. کودکان با افزایش سن از مراقبت در خانه به مراقبت در یک مرکز انتقال می یابند. با این حال، بسیاری از کودکان چند نوع مراقبت را تجربه می کنند (لورا برک،۲۰۰۷: ۴۲۹-۴۲۸).

برنامه های پیش دبستانی و کودکستان در یک پیوستار از کودک محور تا معلم محور قرار دارند. در برنامه های کودک محور، معلمان انواع فعالیت ها را ارائه می دهند که کودکان از بین آنها انتخاب می کنند و یادگیری بیشتر از طریق بازی صورت می گیرد. در مقابل، در برنامه های تحصیلی، معلمان یادگیری کودکان را هدایت می کنند، حروف، اعداد، رنگها، شکل ها و مهارت های تحصیلی دیگر را از طریق درس های رسمی و اغلب با بهره گرفتن از تکرار و تمرین آموزش می دهند (همان).

کودکان پیش دبستانی که به مهدکودک های زیر استاندارد می روند، صرف نظر از جایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده، در مهارت های شناختی و اجتماعی نمرات پایین تری می گیرند. و هنگامی که کودکان بی ثباتی چندین مهدکودک را تجربه می کنند، سلامت روان شناختی آنها کاهش می یابد. مشکلات هیجانی و رفتارهای کودکان پیش دبستانی که از لحاظ خلق و خو دشوار هستند، به مقدار  زیاد بدتر می شوند ( د شیپر، ون ایزندرون، و تاوکچیو، ۲۰۰۴؛ د شیپر و همکاران، ۲۰۰۴ ). در مقابل، مهدکودک خوب به رشد، کودکان دارای جایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین، کمک می کند (همان).

۲-۴-۱-کودکستان

در تاریخ آموزش و پرورش دوران کودکی، کودکستانها نسبت به مهدکودکها ریشه های عمیق تری دارند. اگرچه آغاز رشد کودکستانها در اروپا ثمره ی تفکر و نوشته های کمینیوس، روسو، پستالوزی و هربارت می باشد ولی  در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال ۱۸۳۷ در بلانکنبرک آلمان بنا نهاد و از همان زمان نام کودکستان (باغ کودکان) معمول گشت. فروبل به اهمیت فرصتهای آموزشی در اولین سالهای پیش دبستانی اشارات فراوانی داشت و عقیده داشت که کودک در یک محیط غنی و سرشار می تواند علایق خود را از طریق تجربه آموزی و فعالیت شخصی رشد دهد. او که مشاهده گر دقیق کودکان بود شخصاً به آموزش آنها اقدام کرد و به ارزش بازی کودکان در این سالها پی برد و بازی را نه فقط برای رشد فیزیکی بلکه برای رشد همه جانبه آن ها مفید تشخیص داد. او که توجه به بازی را جزء مهمترین اهداف کودکستان و تعلیم و تربیت کودکان می دانست، برای هر کودک فضایی خاص را قایل بود و اعتقاد داشت که محیط کودکستان باید موقعیتی را برای هر کودک فراهم آورد تا بدون قید و بند و رها از محدودیتها به بازی بپردازد.

به هر حال هدف از ایجاد کودکستان از دیدگاه فروبل، ایجاد محیطی شاد بود که بازی در فضای آزاد و فعالیتهای خود به خودی را میسر می ساخت. کارها و عقاید فروبل، زمینه ساز کوشش های مربیان دیگر و تاسیس کودکستان ها در سایر کشور ها گردید. از جمله خانم کارل شورز خود از جمله شاگردان فروبل بود، در سال ۱۸۵۵ اولین کودکستان را در آمریکا تأسیس کرد (ماکزیم، ۱۹۸۰). شوز با الگوگیری از مدارس فروبل، در شهر واترتاون در ایالت ویسکانسین، کودکستانی را برای کودکان آلمانی زبان تاسیس کرد. اولین کودکستان برای کودکان آمریکایی (انگلیسی زبان) در حقیقت یک مدرسه خصوصی بود که به همت الیزابت پی بادی سال ۱۸۶۰ در شهر بوستون آغاز به کار نمود. فلسفه فروبل که در نواحی شمال شرقی آمریکا شهرت فزاینده ای داشت، بتدریج مخالفانی پیدا کرد. گرچه تا سال ۱۸۷۳ کودکستانها ضمیمه ی مدارس دولتی شدند، اما دولتی شدن آموزش کودکستان حداقل تا بیست سال بعد عملی نگشت.

کودکستانها در اوایل قرن بیستم، بار دیگر دستخوش تغییراتی گردیدند که حاصل تأثیر عقاید مربیانی چون ماریا مونته سوری بود.

سالهای ۱۹۴۰ به بعد را می توان زمان گسترش عمیق تر کودکستانهای ضمیمه مدارس دولتی در بسیاری از کشورها دانست. در این قرن مربیانی چون جان دیویی در ابداع روش های سنجیده تری توفیق یافتند. تاکید روانشناسان بر اهمیت نخستین سال های کودکی و نیز محروم بودن بسیاری از خانواده ها از فضا و وسایل مناسب برای فعالیت و بازی های کودکان خردسال، سبب شد که کودکستان ها رونق و افزایش یابند. اندیشه ی تربیت معلم نیز در اوایل قرن بیستم صورت واقعی به خود گرفت و نهضت اصلاح کودکستانها که به همت یکی از شاگردان جان دیویی به نام پتی اسمیت هیل عنوان شد، سبب تأسیس رشته آموزش و پرورش در دانشگاه کلمبیا و سپس در دانشگاههای دیگر گردید.

به هر حال ظهور کودکستان ها که دراری سابقه تاریخی بیشتری نسبت به سایر مراکز پیش دبستانی از جمله مهدکودک ه هستند، برخلاف ظهور مهدکودکها که از اندیشه های قرن بیستم می باشد نقطه تمرکز توجه به مسائل گوناگون گسترده از جهات مختلف از جمله ارتباط با خانواده و آموزش والدین و رفع مشکلات آنها بوده، از آغاز با آموزش پیوستگی داشته است (مفیدی،۱۳۸۶: ۳۶-۳۴).

۲-۴-۲-مهدکودک

مهدکودک مؤسسه اجتماعی جدیدی است که در قرن بیستم شکل گرفته است. خواهران مک میلان (راشل و مارگارت) که تا حدود زیادی تحت تأثیر عقاید فروبل قرار داشتند ” مهدکودک” را به عنوان نامی مناسب برای نوع تازه آموزش و پرورش پیش دبستان در نظر گرفتند. خواهران مک میلان با تجربه ای که از کلینیک های درمانی انگلستان کسب کرده بودند مهدکودک را مکانی برای پیشگیری بیماری های فکری و جسمی کودکان می دانستند و به همین جهت فلسفه ی اصلی آموزش و پرورش در مهدکودک را بر پایه ی مراقبت غذایی و پرورشی فرد فرد کودکان استوار نمودند. تلاش های مفقیت آمیز این خواهران انگلیسی در زمینه کار با کودکان ۲ تا ۵ ساله سبب گردید که پارلمان انگلستان در سال ۱۹۱۸ با تصویب قانون فیشر (قانون اخذ مالیات برای خدمات مهدکودک) بر آن مهر تایید رسمی زد. این قانون به نظامهای آموزشگاهی محلی اجازه تأسیس مهدکودک در سراسر انگلستان را می داد. در سال ۱۹۲۰، مهدکدک های سایر کشورها از این مهدکودک های انگلیسی الگو گرفتند.

رشد مهد کودک ها در امریکا از طریق ارتباط با دانشگاه ها و دانشکده ها چشمگیر بوده است. عملکرد این مهدکودک هت به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به اهداف متفاوت بوده است. بدین معنی که بعضی از مرا براکز برای مقاصدی چون آماده کردن مادران جوان برای مادر شدن و وظیفه ی مادری مورد استفاده قرار می گرفتند و بعضی دیگر به تربیت مربی ی مهدکودکها همت گماردند. و بالاخره تعدادی نیز به منظور فراهم آوردن فرصتهایی برای مطالعات مقایسه ای و تطبیقی رشد کودک در موقعیتهای کنترل شده دایر گشتند و از این طریق اطلاعات فراوانی در زمینه ی رشد فردی کودکان به دست دادند.

بدین ترتیب اصول و روش های اساسی آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان از این مراکز به کشورهای مختلف راه یافتند.

شایان ذکر است که عوامل عمده ای همچون ضرورتهای اجتماعی و فرهنگی، ضرورتهای اقتصادی و ضرورتهای علمی در بسیاری از کشورها از جمله عوامل مؤثر در رشد و گسترش بسیاری از این گونه مراکز پیش دبستانی به حساب می ایند.

محرومیت طبیعی کودکان از نعمت داشتن پدر و مادر به علت مرگ، سوانح، طلاق و یا جنگ، فقر، بی سوادی و محرومیتهای بهداشتی و تغذیه ای و همچنین تبدیل خانواده های گسترده به هسته ای از جمله ضرورتهای اجتماعی و فرهنگی می باشند. دگرگونیها و تغییرات سریع اقتصادی و نیاز به اشتغال زنان در کارگاههای تولیدی و صنعتی از ضرورتهای اقتصادی و بالاخره یافته های تحقیقاتی اخیر در مورد اهمیت سالهای اولیه کودکی در رشد هوشی، جسمی، عاطفی و اجتماعی کودکان از دلایل عمده ی علمی ظهور و گسترش بسیاری از این گونه مراکز پیش دبستانی در سراسر جهان بوده اند(آقازاده، ۱۳۶۸). با این وجود، یکی از علل عمده ای که سبب مقبولیت ابتدایی مهدکودکها در بسیاری از کشورها گردید، فراهم آوردن زمینه هایی برای مطالعه و تحقیق در مورد رشد انسان می باشد (مفیدی،۱۳۸۶: ۳۸-۳۶).