وبلاگ

1- 5 – 2- فرضیه­های جزئی…………………………………………………………………………………………….. 8
1 -6 – تعاریف نظری و عملیاتی……………………………………………………………………… 9
1 – 6 – 1- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………….. 9
1–6– 2- تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………… 9
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2 – 1 – مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………. 12
2– 1- 1 – رویکرد­های مطالعه…………………………………………………………………………………………. 12
2-1-1-1-رویکرد سطحی مطالعه …………………………………………………………………………………….. 12
2-1-1-2-رویکرد عمیق مطالعه ……………………………………………………………………………………….. 13
2-1-1-3-رویکرد راهبردی مطالعه …………………………………………………………………………………… 13
2 -1-1-4- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری…………………………………………………………… 13
2– 1 – 2- هیجان­های تحصیلی………………………………………………………………………………………. 14
2-1-2-1-تعریف هیجان………………………………………………………………………………………………….. 14
2-1-2-2- تعریف هیجان تحصیلی…………………………………………………………………………………… 15
2-1-2-3-نظریه کنترل – ارزش هیجان­های پیشرفت تحصیلی……………………………………………… 19
2-1-2-4-مدل شناختی – انگیزشی هیجان­های پیشرفت تحصیلی………………………………………. 19
2-1-2-4-1- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………… 19
2-1-2-4-2- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی…………………………………………… 20
2-1-2-4-3-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی…………………………………………….. 20
2-1-2- 4-4- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………. 20
2 – 2 – پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 21
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3 – 1 – روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………. 26
3 – 2 – جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………… 26
3 – 3 – روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………….. 27
3 – 4 – نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………….. 27
3 – 5 – ابزار اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………. 28
3 – 5 – 1– پرسشنامه رویکرد­های مطالعه…………………………………………………………………………… 28
3 – 5 – 2 – پرسشنامه هیجان­های تحصیلی………………………………………………………………………… 29
فصل چهارم : تحلیل آماری
4-1- مقدمه

…………………………………………………………………………………………………………………… 32
4-2- آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-1- جنسیت………………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-2- مقطع تحصیلی……………………………………………………………………………………………………. 34
4-2-3- رشته تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….. 35
4-3- آزمون نرمال بودن داده­ها …………………………………………………………………………………………. 36
4-4- بررسی فرضیه­ها……………………………………………………………………………………………………… 37
4-4-1- فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………. 37
4-4-2- فرضیه جزئی اول………………………………………………………………………………………………… 39
4-4-3- فرضیه جزئی دوم………………………………………………………………………………………………… 40
4-4-4- فرضیه جزئی سوم………………………………………………………………………………………………. 41
4-4-5- فرضیه جزئی چهارم……………………………………………………………………………………………. 42
4-4-6- فرضیه جزئی پنجم……………………………………………………………………………………………… 42
4-5- استاندارد سازی ابزار اندازه­گیری مفاهیم پژوهش………………………………………………………. 43
4-5-1- مدل اندازه­گیری متغیر غرور …………………………………………………………………………….. 43
4-5-2- مدل اندازه­گیری متغیر خشم …………………………………………………………………………….. 48
4-5-3- مدل اندازه­گیری متغیراضطراب ………………………………………………………………………….. 52
4-5-4- مدل اندازه­گیری متغیرشرم …………………………………………………………………………………. 57
4-5-5- مدل اندازه­گیری متغیر امید …………………………………………………………………………………. 61
4-5-6- مدل اندازه­گیری متغیر ناامیدی ……………………………………………………………………………. 65
4-5-7- مدل اندازه­گیری متغیر خستگی ……………………………………………………………………………. 96
4-5-8- مدل اندازه­گیری متغیر لذت …………………………………………………………………………………… 73
4-5-9- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ………………………………………………………….. 77
4-5-10- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق …………………………………………………………. 81
4-5-11- مدل اندازه­گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ……………………………………………………. 85
4-6- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) ………………………………………………….. 89
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….. 94
5-2- بررسی فرضیه­ها …………………………………………………………………………………………………….. 95
5-2-1- فرضیه اصلی ……………………………………………………………………………………………………. 95
5-2-2- فرضیه شماره 1 …………………………………………………………………………………………………. 95
5-2-3- فرضیه شماره 2 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-4- فرضیه شماره 3 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-5- فرضیه شماره 4 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-6- فرضیه شماره 5 …………………………………………………………………………………………………. 97
5-3- پیشنهادهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………. 98
5-3-1- پیشنهاد­های کاربردی……………………………………………………………………………………………. 98
5-3-2- پیشنهاد­های پژوهشی……………………………………………………………………………………………. 98
5-4-محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………… 98
5-4-1- محدودیت­های در اختیار پژوهشگر………………………………………………………………………… 98
5-4-2-محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………. 99

منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………….. 100
فهرست منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………….. 100
فهرست منابع انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………. 102
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………….. II
عنوان انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………. I

فهرست جداول
شماره جدول صفحه
2-1 – جدول فرض­های اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی……………………………………… 16
3-1- جدول حجم جامعه آماری……………………………………………………………………………………………… 26
3-2- جدول حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………….. 28
4-1- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ……………………………………. 33
4-2- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها ………………………….. 34
4-3- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها …………………………….. 35
4-4- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ………. 36
4-5-جدو ل آمار توصیفی رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. 37
4-6-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ……… 37
4-7-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ………… 39
4-8- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی …. 40
4-9- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ی رویکرد مطالعه راهبردی
و هیجان های تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………. 41
4-10-جدول آزمون خی دو رابطه­ی بین رویکرد­های مطالعه با جنسیت ، پایه و
رشته تحصیلی دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………… 42
4-11-جدول آزمون خی دو رابطه­ی بین هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،
پایه و رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………… 42
4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………. 44
4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ………………………………………………. 44
4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………….. 46
4-15-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… . 47
4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………… 48
4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49
4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50
4 -19- جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ……… 51
4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………… …….. 53
4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53
4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55
4-23- جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ……………………………………… 57
4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57
4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58
4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59
4-27-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61
4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………… 61
4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید ………………………………………………….. 62
4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63
4-31-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. .. 65
4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………… .. …. 65
4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66
4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66
4-35-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ……………………………………….. 69
4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………………… 69
4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70
4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71
4-39-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ……………………………………… 73
4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………. 73
4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت……………………………………………… 74
4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………………. 75
4-43-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت ……………………………………………. 77
4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………………… 77
4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78
4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79
4-47-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81
4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………. 81
4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82
4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83
4-51-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85
4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………. 85
4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………… 86
4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… 87
4-55-جدول شاخص­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ………………….. 89
4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با استفاده از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90
4-57-جدول شاخص­های برازش مدل معادلات ساختاری……………………………………………………. 91

فهرست نمودارها
شماره نمودارصفحه
4-1- توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. . 33
4-2- درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها…………………………………………….. 34
4-3-درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب رشته تحصیلی آنها………………………………………………. 35
4-4- معادله خط رابطه­ی بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. …. 38
4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45
4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم …………………………………………………. 49
4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب ……………………………………………. 54
4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم ………………………………………………….. 58
4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید ………………………………………………… 62
4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی……………………………………………. 66
4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی ………………………………………….. 70
4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ………………………………………………. 74
4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78
4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82
4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86

فهرست شکل­ها
عنوان صفحه
4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد…………………………………………… 46
4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………… 51
4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ………………………………………. 56
4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….. 60
4-5–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………… 64
4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 68
4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 72
4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………. 76
4-9–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد …………………… 80
4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد …………………… 84
4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ……………….. 92
4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92




چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکرد­های مطالعه با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش­آموزان می­باشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش­آموزان دختر و پسر دبیرستان­های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکرد­های مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکرد­های مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجان­های تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش­آموزان که به روش نمونه گیری طبقه­ای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده­ها با استفاده از نرم­افزار­های SPSS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته­های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجان­های تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنی­دار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنی­داری می­باشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجان­های تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار مثبت و با امید و لذت رابطه معنی­دار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنی­داری می­باشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجان­های تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنی­دار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی می­باشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش­آموزان با رویکرد­های مطالعه و نیز با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنی­داری ندارند. از یافته­های به دست آمده نتیجهگرفته می­شود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش­آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کار­گیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجان­های منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش­آموزان می­شوند.
کلید­واژه­ها: رویکرد­های مطالعه، هیجان­های تحصیلی،هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری

فصل یکم


کلیات پژوهش


1-1- کلیات پژوهش
1 -2 – مقدمه:
بحث در مورد رویکردهای مطالعه[1]، ریشه در پژوهش­های مارتن[2] و سالجو[3] (1976) دارد. آن­ها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آن­ها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روش­های پرسشنامه­ای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخ­های عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام می­شد که خود این روش را پدیدارنگاری[4] نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق[5] هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی بر­می­گزینند که مبتنی باز­پدیدآوری[6] است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر می­گیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی[7] نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385) همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در این­باره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی[8] را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان می­دهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.
انتویستل و تیت[9]ویژگی­های رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهش­های خود به صورت زیر خلاصه کرده­اند. ویژگی­های رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایده­ها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه در­باره هدف­ها یا راهبرد­های یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روش­ها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .هم­چنین ویژگی­های رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایده­های مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایده­ها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیری­ها و قضاوت­ها؛ بررسی کردن منطق بحث­ها.(انتویستل و تیت،1993)
تنگ[10] در بیان تمایز میان دو رویکرد می­گوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزه­های بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدف­های بیرونی تلاش می­کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمی­دهند. در این رویکرد افراد می­خواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبرد­هایی به خدمت گرفته می­شود که اهداف آن­ها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکه­های جدا از هم به خاطر می­سپارند و از برقرار کردن روابط میان آن­ها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آن­ها استفاده می­کنند(تنگ،2004).
دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آن­ها نسبت به مطالب ناشی می­شود. راهبردهای مورد علاقه آن­ها ویژه تکلیف[11] است و هدف آن­ها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره­شان هم ارتباط برقرار می­کنند.
در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجان‌های تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).
بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده می‌شوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجان‌های خاص وجود دارد.
نقش‌های‌ مختلف هیجان‌های تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را می‌توان با استفاده از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجان‌های تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.
لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.
هیجان‌های بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.
ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجان‌های پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)

1-3- بیان مسئله:
مهم­ترین دغدغه­ها و اهداف فراگیران و نظام­های آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسان­تر است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی می­باشد. هم رویکرد­­های مطالعه و هم هیجان­های تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش­آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهش­های متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانش­آموزان، زیان­های اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانواده­ها تحمیل می­کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما می­توان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجان­های تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.
یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری‏ بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که‏ بتوان آن‏ها راهم در موقعیت‏های آشنا و هم در موقعیت‏های‏ ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست می­آورد نیست(سیف و فتح­آبادی، 1388). به کارگیری‏ رویکرد صحیح مطالعه به دانش‏آموزان کمک خواهد کرد که‏ آن‏ها قابلیت تعمیم‏پذیری بیش‏تری بین مطالب آموخته شده‏ در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.
انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتار­ها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکرد­های یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکرد­های یادگیری می­توانند به وسیله

الف ـ وجود نگرش اصالت فرد و فردگرایی

ب ـ محدود بودن مسئولیت‌ها و الزامات اخلاقی فرد در شغل

به نظر می‌رسد این نگاه به اخلاق حرفه‌ای نوعی تحویلی نگری و تقلیل گری به اخلاق حرفه‌ای است. زیرا هویت جمعی و سازمانی در نهادهای مشاغل در کسب و کار بس فراتر از شغل فردی اشخاص است. اما در تعاریف امروزی از اخلاق حرفه‌ای تلقی (شما حق دارید و من تکلیف) مبنای هرگونه اخلاق در کسب و کار است. این مبنا از رفتار ارتباطی فرد، به صورت اصلی برای ارتباط سازمان با محیط قرار می‌گیرد و سازمان با دغدغه رعایت حقوق دیگران از تکالیف خود می‌پرسد.(اجتهادی ، 1387). ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای در مفهوم امروزی آن عبارتند از:

دارای هویت علم و دانش بودن
داشتن نقش کاربردی
ارائه پیشینه ای حرفه‌ای
بومی و وابسته بودن به فرهنگ
وابستگی به یک نظام اخلاقی
ارائه دانش انسانی دارای زبان صریح و بیانی روشن و انگیزشی
 

2-2-2-3 ویژگی‌های افراد دارای اخلاق حرفه‌ای

1- مسئولیت‌پذیری: در این مورد فرد پاسخگو است و مسئولیت تصمیم‌ها و پیامدهای آنرا می‌پذیرد، سرمشق دیگران است. حساس و اخلاقمند است، به درستکاری وخوشنامی در کارش اهمیت می‌دهد، برای اجرای تمام مسئولیت‌های خویش کوشاست و مسئولیتی را که برعهده می‌گیرد با تمام توان و خلوص نیت انجام می‌دهد.

2- برتری جویی و رقابت طلبی: در تمام موارد سعی می‌کند ممتاز باشد، اعتماد به نفس دارد، به مهارت بالایی در حرفه خود دست پیدا می‌کند، جدی و پرکار است، به موقعیت فعلی خود راضی نیست و از طرق شایسته دنبال ارتقاء خود است ولی سعی نمی‌کند به  هر طریقی و از هر راهی در رقابت برنده باشد.

3- صادق بودن: مخالف ریاکاری و دورویی است، به ندای وجدان خود گوش فرا می‌دهد ، در همه حال به شرافت‌مندی توجه می‌کند، شجاع و با شهامت است.

4- احترام به دیگران: به حقوق دیگران احترام می‌گذارد، برای نظراتشان ارزش قائل است، خوش قول و وقت شناس است، به دیگران حق تصمیم‌گیری می‌دهد، تنها منافع خود را ارجح نمی‌داند.

5- رعایت و احترام نسبت به ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی: برای ارزش‌های اجتماعی احترام قائل است، در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت می‌کند، به قوانین اجتماعی احترام می‌گذارد، در برخورد با فرهنگ‌های دیگر متعصبانه عمل نمی‌کند.

تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده:
طی چند دهه اخیر سیستم های نوین حمل و نقل شهری نظیر قطارهای سبک شه ری، تراموا، مترو و اتوبوسهای سریع باعث دگرگونی در حمل و نقل شهری شده اند. برنامه ریزان مسائل شهری با استفاده از این پیشرفت های تکنولوژیکی می توانند راهکارهای متفاوتی در خصوص نحوه برنامه ریزی حمل و نقل شهری ارائه نمایند.
هدف این تحقیق ارائه مدل عرضه – تقاضای هوشمند برای ناوگان حمل و نقل ترکیبی عمومی مشتمل بر قطار سبک شهری و اتوبوسرانی شهر تبریز با رویکرد کاهش زمان انتظار مسافرین قطار سبک شهری و زمانبند ی سرفاصله زما نی ناوگان بوده است. با توجه به ویژگیهای سیستم حمل و نقل عمومی و چگونگی انجام سفر استفاده کنندگان آن بخش از سیستم حمل و نقل شهری از مبدأ تا مقصد سفر، زمان سفر بیشتر از هر عامل دیگری در میزان مطلوبیت سیستم حمل و نقل عمومی و میزان استفاده از این سیستم مؤثر است . به نحوی که با کاهش زمان سفر مسافرین، سیستم حمل و نقل عمومی به عنوان کم هزینه ترین، ایمن ترین و در نهایت مط

لوب ترین بخش سیستم حمل و نقل شهری از سوی استفاده کنندگان انتخاب می گردد. زمان سفر با سیستم حمل و نقل عمومی مشتمل بر سه بخش زمان پیاده روی از ایستگاه، زمان انتظار در ایستگاه، زمان درون وسیله است که در این مطالعه کاهش زمان انتظار در ایستگاه، تابع هدف بهینه سازی ترکیب ناوگان

همچنین در دفاع از این لایحه می توان گفت که در گذشته فرزند خوانده بدون هیچ شرط و محدودیتی می توانست با سرپرست خود ازدواج کند اما براساس لایحه جدید این کار فقط در صورت صلاحدید دادگاه امکانپذیر استو با این محدودیت امکان سوء استفاده از کودکان وجود ندارد.

نظر نگارنده ،در خصوص افرادی که از این لایحه دفاع می کنند این است که،دستکاری در مناسبات خصوصی و ترویج نگاه جنستی در خانواده‌ها در شان قانون‌گذار نیست. این کار با هدف و موضوع لایحه حمایت از کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست مغایرت اساسی دارد و حمایت از آنان را به دنبال نخواهد داشت.

در انتهای این گفتار ما به مصاحبه ای راجع به این مطلب پرداختیم که مصداق و مضمون آن را به نظر شما عزیزان می رساند:

م.م من مادر یک پسر 17 ساله هستم که سه ماهه بود که در قلب من وپدرش جا گرفت چطور می توانند با روح احساس این پدر ومادر ها و بچه هایمان بازی کنند این عوض فرهنگ سازی است؟ اینها بچه های ماهستند ما روح وزندگیمان را نثارشان می کنیم .

س.گ یعنی کشور و مردم ما تمام گرفتاری هایشان حل شده و فقط موضوع فرزند خانواده مشکل داشت

.
پ.ت اقتضاح اخلاقی در راه است :

اولا: پسری را به فرزندی برگزینی و وقتی مرد خانواده از دنیا رفت با مادر ازدواج کند
دوم: دختری را به فرزندی قبول کنی و وقتی زن از دنیا رفت با او ازدواج کنی؟

ف.ن من بعنوان یک زن هرگز تا کارد به استخوانم نرسیده پس از تصویب این قانون تن به قبول فرزند خوانده نخواهم شد.

پشت نویسی برات

ظهرنویسی در قانون تعریف نشده ولی ماده ۲۴۵ مقرر می دارد:« انتقال برات به وسیله ظهرنویسی به عمل می آید ». بنابراین می توان گفت ظهرنویسی عبارت است پشت نویسی و امضای سند به منظم انتقال وجه آن به دیگری.

ظهرنویسی دو قسم است:

۱٫موقعی که برات به شخص منعین انتقال داده می شود. در این صورت ممکن است در ظهرنویسی تاریخ و اسم کسی که برات به او انتقال داده می شود قید گردد

ز

مانی که نام شخص معین برده نمی شود،بلکه فقط ظهر ورقه برات امضاء می شود در این حالت برات در حکم اسناد در وجه حامل خواهد بود و در دست هر کس که باشد متعلق به او است و می تواند برات را عیناً به دیگری بفروشد،چنین فروشنده ای را ظهر نویس مخفی گویند و فایده ان این است که چون امضایی در برات ندارد، موقع برگشت برات مسئولیت تضامنی نخواهد داشت(مسعودی، پیشین، ص ۸۴).
مسئولیت تضامنی

اهمیت و اعتبار برات بیش از هر چیزی در نوع مسئولیتی است که ایجاد می کند.  به موجب ماده ۲۴۹ قانون تجارت «برات دهنده و کسی که برات راقبول کرده وظهرنویس ها درمقابل دارنده برات مسئولیت تضامنی دارند». دارنده برات درصورت عدم تأدیه واعتراض می تواند به هرکدام ازآنها که بخواهد مفردا یا به چند نفر یا به تمام آنها مجتمعا رجوع نماید. همین حق را هر یک ازظهرنویس ها نسبت به برات دهنده وظهرنویسی ها ماقبل خود دارد(منتظمی، پیشین، ص۲۰۲).

ورشکستگی مسئولین برات