موضوع: "بدون موضوع"
بررسی مصادیق شرط ضمان در عقود امانی
در این مبحث ما به بررسی شرط ضمان در عقود امانی از جمله ودیعه، اجاره، عاریه، مضاربه و سایر عقود امانی می‌پردازیم و دیدگاه قانون‌گذار و رویه عملی و نظریات موجود در رابطه با آن ها را بیان می‌داریم.
گفتار اول – شرط ضمان امین در عقد ودیعه
برای اثبات مخالفت شرط ضمان با مقتضای ودیعه و تفاوت آن با عاریه و اجاره گفته شده‌است که در اجاره اثر اصلی و مقتضای عقد تملیک منافع مستأجر است و در عاریه دادن اذن در انتفاع. درست است که به طور معمول مورد اجاره و عاریه نیز به تصرف امین داده میشود تا از منافع آن بهره‌مند شود، اما امانت دادن در این‌گونه قراردادها جنبه فرعی دارد و نتیجه تسلیم مال است که گاه نیز ضرورتی برای آن وجود ندارد. برعکس در ودیعه مفاد عقد، نیابت دادن به منظور حفظ مال است و مستودع باید بر آن مسلط شود؛ به بیان دیگر، تسلط امین بر مال مورد ودیعه و به نیابت از طرف مالک، مقتضای ودیعه است؛ از سوی دیگر چون دست امین بر مال منزله دست مالک است، ضامن قرار دادن او نیز به منزله این است که مالک را ضامن تلف مال خود سازیم، یا تلف مال کسی را بر عهده دیگری گذاریم و چنین نتیجه‌ای را قانون‌گذار، جز در مورد غصب مال دیگری نمی‌پذیرد. از همین‌جا است که باید پذیرفت، نفوذ شرط ضمان در مورد عاریه جنبه استثنایی دارد و مخصص قواعد عمومی است و لازمه نیابت دادن و امین قرار دادن کسی، ضامن نبودن او در مورد تلف مال است؛ بنابراین از ترکیب دو مقدمه‌ای که گفته‌شد، چنین نتیجه گرفته میشود که شرط ضمان امین در ودیعه، بر خلاف عاریه و اجاره، خلاف مقتضای ذات عقد است و نفوذ حقوقی ندارد[۱].
در انتقاد از این نظر می‌توان گفت، هرچند امین به نیابت از طرف مالک بر مال او مسلط میشود، شخصیتی جداگانه دارد و رابطه او و مالک را قرارداد معین می‌کند؛ پس اگر ضمن چنین قراردادی شرط گداشته شود که علاوه بر تعهد به نگهداری، امین مسئولیت تلف مال را نیز بپذیرد؛ نباید گفت نفوذ شرط به منزله این است که مالکی مسئول تلف مال خود قرار گیرد، یا زیان تلف مال کسی بر عهده دیگری واقع شود. قانون‌گذار برای رعایت حقوق امین، که برای احسان به دیگری بر عهده گرفته‌است تا مال او را به رایگان نگاه‌دارد؛ عادلانه می‌داند که ضامن حوادث خارجی و احتراز‌ناپذیر نباشد. از مفاد توافق آنان و عرف حاکم بر این‌گونه روابط نیز چنین فهمیده نمی‌شود که امین خارج از حدود استطاعت خود ضامن قرار گرفته و قانون نیز همین حقیقت عرفی و قراردادی را مبنای قاعده عدم ضمان امین قرار داده‌است[۲].
از سوی دیگر، انگیزه اصلی طرفین در انعقاد ودیعه این است که امین مال مورد عقد را نگهداری کند. تحقق همین انگیزه و استفاده از خدمات رایگان امین مقتضای عقد است که هرگاه از آن گرفته‌شود و جوهر و طبیعت این رابطه حقوقی را دگرگون می‌سازد. اعطای نیابت و امین قراردادن مستودع وسیله تحقق بخشیدن به انگیزه اصلی است و احکام متعارف آن را نباید با مقتضای عقد اشتباه گرفت. بنابراین شرط ضمان امین، تعهد او را در حفظ مال تقویت می‌کند و گامی است در همان سویی که عقد به خاطر آن واقع شده‌است. مفاد ماده ۶۴۲ و ۶۴۳ قانون مدنی نشانه آن است که قانون‌گذار مفهوم نیابت را با مسئولیت قراردادی امین در مورد بی‌تقصیری او قابل جمع می‌داند و شرط را خلاف نظم عمومی نمی‌بیند. بنابراین با تحلیلی که از مفاد عرفی و مقتضای ودیعه شد تردیدی در نفوذ شرط و احترام به قرارداد خصوصی باقی نمی‌ماند[۳].
گفتار دوم – شرط ضمان مستأجر در عقد اجاره
عقد اجاره در شمار عقود مهم و پرکاربرد است که با توجه به ازدیاد روز‌افزون جمعیت و تنوع گسترده تعامل حقوق آحاد انسانی نیاز به آن رو به افزایش است؛ از این رو امروزه روابط موجر و مستأجر دیگر رابطه خصوصی صرف نیست و تنظیم روابط آنان چندان اهمیت دارد که قانون ناگزیر از دخالت در این روابط و تنظیم آن میشود.
بند اول – ادله مخالفان صحت شرط ضمان مستأجر و پاسخ به آن
بیشتر فقهای امامیه به پرسش اصلی ما مبنی بر اینکه آیا می‌توان در عقد اجاره شرط کرد که مستأجر حتی بدون تعدی و تفریط هم ضامن تلف یا نقصان عین مستأجره باشد، پاسخ منفی داده‌اند. اکنون به تحلیل و نقد ادله بطلان شرط ضمان مستأجر می‌پردازیم.
دلیل اول: شرط ضمان مستأجر مخالف شرع است
از مهمترین دلایلی که مخالفین صحت اشتراط ضمان مستأجر به آن استدلال کرده‌اند این است که این شرط مخالف شرع یعنی مخالف کتاب و سنت می‌باشد[۴]. واضح است که با ملاحظه روایات اگر موجر شرط کند که مستأجر ضامن عین مستأجره باشد با نصوص مذکور و سنت که پس از قرآن مهمترین منبع استنباط محسوب میشود، مخالفت آشکار به عمل آمده‌است. بنابراین چنین شرطی از نظر مخالفت با مشروع از شمول و عموم قاعده وجوب وفا به شرط خارج است و در شمار شروط باطل قرار می‌گیرد.
اولاً در پاسخ به این استدلال باید گفت که مقصود از شرط مخالف کتاب و سنت آن شرطی است که به تحلیل حرام یا تحریم حلال منجر گردد؛ در حالی که در شرط ضمان مستأجر نه حلالی حرام شده و نه حرامی مباح و حلال گردیده‌است؛ چه آنکه با پذیرش شرط مذکور از سوی مستأجر، وی تعهد و ضرری را قبول کرده‌است که شارع آن را از عهده او برداشته‌بود که اگر نمی‌پذیرفت ذمه‌اش بری می‌بود و در حقیقت با تقبل شرط، از حق خود گذشته‌است؛ پس گذشت او را از حقی که شارع برایش منظور داشته، نباید به مخالفت با شرع تلقی نمود و در نتیجه توافق او و موجر را در این خصوص باطل و بیاثر دانست. آری اگر عدم ضمان او تکلیف و الزام باشد، چنین سخنی موجه است؛ در حالی که ضامن نبودن مستأجر حق او و قابل گذشت است.
۱ - سید محمد کاظم طباطبایی یزدی، حاشیه بر مکاسب، ج ۲، ص ۲۴۱ و ۲۴۲٫
۲ - سید حسن امامی، حقوق مدنی، ج ۲، ص ۱۷۳٫
۱- ناصر کاتوزیان، عقود معین، ج ۴، عقود اذنی وثیقه‌های دین، ص ۶۱٫
۲ - شهید ثانی- ۱۴۱۲ ه.ق، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، ج ۴، ص ۳۳۱٫
شرط ضمان عامل (مضارب) در عقد مضاربه
قانون مدنی، شرط ضمان مضارب را شرط باطل و موجب بطلان مضاربه دانسته‌است. حقوق‌دانان در شرح ماده ۵۵۸ علت این حکم را مغایرت شرط با مقتضای ذات عقد مضاربه می‌دانند.
ماده ۵۵۸ قانون مدنی: «اگر شرط شود که مضارب ضامن سرمایه خواهد‌بود و یا خسارات حاصله از تجارت متوجه مالک نخواهد‌شد، عقد باطل است؛ مگر اینکه به طور لزوم شرط شده‌باشد که مضارب از مال خود به مقدار خسارت یا تلف مجاناً به مالک تملیک کند»؛ بنابراین می‌توان گفت که صدر ماده مزبور مبتنی بر نظریه آن دسته از فقها است که شرط ضمان مضارب را با مشروع و مقتضای ذات عقد مضاربه مخالف می‌دانند. این نظریه مورد پذیرش پاره‌ای از فقها و حقوق‌دانان قرار نگرفته است و با استدلال‌های گوناگون مورد انتقاد قرار گرفته و در عوض شرط ضمان مضارب را شرط مخالف با مقتضای اطلاق مضاربه دانسته اند و یا به استناد آنکه شرط مزبور اگر به صورت شرط فعل واقع شده باشد، صحیح می‌دانند.
قانون مدنی با ارائه یک پیشنهاد قانونی، راهی برای تضمین سرمایه و ضمان مضارب نشان داده‌است. به استناد ذیل ماده ۵۵۸، طرفین مضاربه می‌توانند به صورت التزام مستقلی بر تضمین سرمایه توافق کنند. این التزام باید به صورت الزامی باشد و به همین دلیل بانک‌ها در قرارداد مضاربه‌ای که با مشتریانشان منعقد می‌سازند از «عقد صلح» استفاده می‌کنند و شرط تملیک مجانی به مقدار تلف یا خسارت را در ضمن آن می‌گنجانند.
گفتار پنجم – شرط ضمان در سایر عقود امانی
در سایر عقود امانی از جمله وکالت، رهن، شرکت و… قانون‌گذار به شرط ضمان امین اشاره‌ای نداشته‌است. به نظر می‌رسد در این موارد شرط مشمول ادله لزوم وفا به شرط و عقد می‌باشد و مطابق ماده ۱۰ قانون مدنی که اصل حاکمیت اراده و آزادی افراد در معاملات را جز در مواردی که مخالف صریح قانون باشد بیان کرده‌است؛ چنین شرطی صحیح و بر مشروط‌علیه الزامآور است؛ زیرا مقنن قراردادهایی که مخالف صریح قانون نباشد، معتبر اعلام میکرد و هرگاه در این موارد شرط ضمان را خلاف نظم عمومی می‌دانست، باید صریحاً در قانون بیان می‌نمود.
همچنان‌که در مورد مضاربه آن را صریحاً باطل و مبطل مضاربه اعلام کرده‌است؛ بنابراین با عدم تصریح قانون به بطلان شرط و قبول آن در برخی از موارد مانند عاریه، شرط ضمان در موارد مسکوت و سایر عقد امانی مانند رهن، وکالت، شرکت و امثال آنها مشمول ماده۱۰ قانون مدنی بود و صحیح و الزامآور است. از طرف دیگر هرگاه در این موارد تردید داشته‌باشیم، اصل صحت که در ماده ۲۲۳ قانون مدنی بیان شده‌است و هر معامله واقع شده را تا زمانی که فساد آن معلوم نشده است، محمول بر صحت می‌داند و نسبت به عقد و شرط ضمن آن جاری بوده و هر دوی آن ها صحیح خواهند‌بود؛ زیرا شرط جزیی از عقد است و مشمول احکام آن و از جمله اصل صحت قرار می‌گیرد.
۱-۱-کلیات
محیط های ساخته شده به هر محیطی در اطراف شهروندان اطلاق می شود که توسط انسان ها ساخته می شود. این محیط ها شامل ساختمان ها، امکانات و فضاهای طبیعی است که مردم در اطراف آنها زندگی، بازی و کار می کنند. مدارس، منازل، پار کها، مناطق دیدنی، مراکز خرید، زیرساخت های حمل و نقل، همگی بخشی از محیط ساخته شده به شمار می روند. کودکان و نوجوانان به عنوان اعضای جامعه با مجموعه ای از خواسته ها و نیازهای خاص، استفاده کنندگان محیط ساختگی هستند. نکته حائز اهمیت توجه به ورود کودکان به این پروژه است. کودکان می خواهند که اجتماعی باشند و با هم سن و سال های خود و جامعه در ارتباط باشند. همچنین آنان دوست دارند که وقت خود را در محیط های طبیعی صرف کرده و فعالیت داشته باشند. از این رو امکانات می بایست در دسترس کودکان باشد و امکان پیگیری محیط شهری امن را برای آنان فراهم سازند. شهر مورد علاقه کودکان، شهر مورد علاقه مردم نیز است به طوری که شهروندان خود چه جوان و چه پیر را به شرکت در خدمات و طر ا حی شهر تشویق می کنند.
به نظر می رسد افزایش شهرنشینی و کمبود شدید فضاهای خصوصی، تغییر در شیوه زندگی و اغلب تک فرزندی شدن خانواده ها محدودیت های فضایی و زمانی بیشتری را برای کودکان و بازی آنها ایجاد کرده و موجب شده تا عرصه حضور آن ها روز به روز محدودتر شود. در شهرسازی سنتی به دلیل هویت مندی و احساس تعلق ساکنین به فضا و سازگارتر بودن آن با جوامع سنتی، کودکان به راحتی می توانستند فضای مورد نیاز خود را برای بازی بیابند، اما نوع بازی و روش زندگی کودکان امروز کاملاً متفاوت با نسل قبل بوده و باید به دنبال راه حل های منطقی در دنیای مدرن امروز بود. با توجه به کارکردهای مختلفی که بازی در شکل گیری شخصیت کودکان، رشد خلاقیت، آموزش و آشنایی با مفاهیم مختلف دارد، لزوم توجه به فضاهای بازی و آموزش احساس می شود. یکی از موضوعات مهم مسئله پرورش کودکان است که به زعم عموم تنها به خانواده یا مدرسه مرتبط می شود اما صاحب نظران شهرسازی از جمله « مامفورد » « جیکوبز » و … بر وجود فضاهایی مختص کودکان در فضاهایی شهری تأکید داشته اند، به خصوص هنگامی که بزرگتر می شوند و دیگر محوطه داخلی ساختمان ها پاسخگوی نیاز بازی آنها نیست (شوای، ۱۳۷۵). اهمیت این محیط های کالبدی با مناسب سازی فضاهای موجود و یا ایجاد فضاهای جدید در شهر، می تواند سهم بزرگی را در رشد مطلوب کودکان فراهم آورد.
کودکان در هر جا و هر زمان بازی می کنند، اما فرصت های بازی کیفی تنها از طریق فرایند آگاهانه به دست می آید. طراحان و برنامه ریزان شهری مسئول در نظرگیری فضاهای مختص بازی و آموزش کودکان در میان نقشه های توسعه شهری هستند. به نظر می رسد محله بعد از محیط خانه، اولین محیطی است که کودکان می شناسند. آنها معمولا بیشتر وقت خود را در خارج از خانه و در پارک ها و زمین های بازی رسمی یا در خیابان ها و پیاده راه های نزدیک خانه خود به عنوان مکان بازی غیر رسمی می گذرانند.
ویژگی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده از قبیل سن، شغل، درآمد و میزان تحصیلات والدین و از طرفی میزان تعاملات اجتماعی و نوع روابط ساکنین محله با یکدیگر با میزان بازی کودکان در فضاهای بازی غیر رسمی بدون حضور والدین رابطه مستقیم دارد.
۱-۲-هدف تحقیق
یک مدرسه خوب بیشتر از هرآزمایشگاهی، انرژی را با همه تغییر شکل های شیمیایی و فیزیکی اش آزاد می کند. سرمایه گذاری در آموزش و پرورش مطمئن ترین و مستقیم ترین راهی است که هر کشوری می تواند رفاه اقتصادی و اجتماعی خود را تأمین کند و جامعه ای مردم سالار پی نهد. بهترین مایه امیدواری برای ذخیره کردن این منافع و راهنمایی در عرصه به تأخیر افتاده آموزش و پرورش ایجاد مدرسه هایی است که دوستدار کودک باشند. هر مدرسه ای هنگامی به راستی دوستدار کودک است که هم دختران و هم پسران آن را محیطی امن، خوشایند و مایه تندرستی بیابند، متوجه حقوق کودک باشد، معلمانش احترام به آن حقوق را به اثبات رسانند و شاگردان پی ببرند که تحصیل علم نه تنها با زندگی آنان ربط دارد بلکه سرچشمه ای برای شادی نیز هست.
ایجاد محیط های شهری که واقعاً از جامعه کودکان حمایت کنند مستلزم بررسی و مطالعه دامنه گسترده ای از موضوعات در سطوح مختلف محلی، ملی و جهانی است. شهر را نباید فقط محل سکونت دسته ای از افراد و مرکز قراردادها دانست، بلکه آن متشکل از روحیات، افکار، آداب و رسوم، معتقدات و احساسات خاص همه افراد است (Moeeis,1968: 10).
برنامه ریزی شهری هنگامی به معنای واقعی به اهداف شهر مطلوب نایل میشود که خواسته ها و نیازهای تمام شهروندان با توجه به اقتضای سنی مورد توجه قرار گیرد. در این راستا، کودکان نیز به عنوان یکی از اقشار جامعه، می بایست دربرنامه ریزی شهری هر چه بیشتر دخیل باشند. طی سال های اخیر در زمینه شهرهای دوستدار کودک تحقیقات متنوعی در سطح دنیا و ایران انجام شده است، با این وجود به سبب عدم گسترش و اجرای شاخص های مورد انتظار هنوز در کل دنیا شهرهای اندکی به حد مطلوب نزدیک شده اند. از این جهت ملاحظه می شود به تبع شرایط جهانی در شهرهای ایران نیز، موضوع با رویکردهای نوین، کمتر مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است (کیانی،۱۳۹۱: ۵۲).
بر این اساس هدف پژوهش حاضر، بررسی شاخص های شهر دوستدار کودک و نهایتا معرفی معیارهایی برای طراحی فضاها و مراکز دوستدار کودک و اختصاصا طراحی یک مرکز دوستدار کودک در شیراز، جهت پیشبرد شهر به سمت شهر دوستدار کودک و اعتلای اهداف آن است به طوری که مشارکت دادن کودکان در ایجاد محیط ساخته شده اطرافشان و در نتیجه تحلیل نظراتشان، بیشتر مد نظر معماران، طراحان و برنامه ریزان شهری قرار گیرد.
مقدمه
آگاهی نسبت به کودک و چگونگی رشد وی از مهمترین دستاوردهای تعلیم و تربیتی بشر است که از حدود قرن ۱۶ میلادی شروع گردید تا به قرن بیستم بعنوان عهد طلایی کودک رسیده است. تا قبل از آن کودکان را موجوداتی شرور می دانستند که کوچکترین اهمیتی به رشد و پرورش وی نمی دادند. در آن زمان کودک ابزاری برای تفریح بزرگسال بود و بیماری، مرگ و قربانی کردن آنان برای خدایان از سنت های مرسوم به شمار می آمد. لیکن از قرن ۱۶ میلادی بسیاری از فیلسوفان و یپشوایان مذهبی پیرامون اهمیت به دوران کودکی و کودک گام هایی هرچند اولیه را برداشتند که تأثیر بسزایی در شکل گیری برنامه های آموزشی و پرورشی، تغییر جایگاه کودک در خانواده، اهمیت به عواطف و دوست داشتن کودک گردید (مفیدی، ۱۳۸۹).
در کلیه ی رویکردها و نظریات آموزشی اهمیت مطالعه ی کودکی و اهمیت آموزش وی بسبب سهولت یادگیری و شکل گیری شخصیت کودک در سال های اولیه ی زندگی اش می باشد. کودکان هم زود یاد می گیرند و هم دوام یادگیری هایشان زیاد است و یادگیری های اولیه ی آنان موجب رشد مغزی و افزایش بهره هوشی اشان می گردد (همان).
امروزه ضرورت و اهمیت آموزش در دوران اولیه کودکی به حدی محسوس و شایان توجه است که بازتاب آن در کلیه ی بحث ها و پژوهش های علمی و برنامه های آموزشی مراکز پیش دبستانی کاملا هویدا است و می شود گفت بیشترین فعالیت پژوهشی حول سه پرسش زیر متمرکز است.
- کدام یک از عوامل ارثی یا تجارب محیطی تاثیر بیشتری بر رفتار دارند ؟
- چه عواملی تعیین کننده ی رشد و پرورش و شکوفایی مطلوب می باشند ؟
- آیا برنامه های آموزشی اولیه سبب پیشرفت و موفقیت های آموزشی بعدی خواهد شد ؟
بر این اساس مطالعه ی کودکی و ایجاد محیط های مناسب آموزشی و پرورشی برای کودکان امری ضروری است. در این راستا در ادامه نگاه فیلسوفان و نگاه روانشناسان در قالب نظریه ها و رویکردهای مختلف آورده می شود (همان).
۲-۲-دیدگاه های فیلسوفان
۲-۲-۱- تئوری پیش ساختگی
به نظر می رسد که برای سده ها، مردم بر این باور بودند که کودکان به صورت افراد بالغ پیش ساخته، اما مینیاتوری به دنیا می آیند. همانگونه که آریس (۱۹۶۰) نشان داده است این دید در قرون وسطی غالب بود. تا سده ی چهاردهم میلادی در نقاشیها به گونه ای تغییر ناپذیر کودکان را با تناسب بدنی ویژگی های چهره ی افراد بزرگسال تصویر می کردند. کودکان تنها به وسیله ی اندازه ی خود متمایز می شدند . از نظر اجتماعی نیز با کودکان همچون بزرگسالان رفتار می شد (نقل از سی کرین، ۱۳۷۵: ۱۵).
در سده ی شانزدهم میلادی، نظریه ی پیش ساختگی دست کم در قلمرو اندیشه ی اجتماعی به تسلیم در برابر یک وضعیت محیط گرایانه روی نهاده بود. در دیدگاه نوین، کودکان کاملاً شبیه بزرگسالان زاده نمی شدند بلکه در اثر آموزش و پرورش تبدیل به بزرگسالانی می شدند که بودند (همان: ۱۸).
۲-۲-۲-جان آموس کمینیوس (۱۶۷۰-۱۵۹۲)
افکار آموزشی کمینیوس تاثیرات عمیقی بر شیوه های آموزشی برجای گذاشته است. وی هدف از آموزش و پرورش را کسب دانش، اخلاقیات و مذهب می دانست و معتقد بود که آموزش و پرورش باید انسان را برای زندگی کردن آماده کند و از این رو باید امکان تربیت برای تمام طبقات مردم فراهم گردد. وی برای تربیت انسان ها معتفد به تعلیم بود و اینکه آموزش و پرورش در سال های اولیه ی زندگی به بهترین وجه صورت می گیرد و تنها در صورت برخورداری از چنین آموزشی، موفقیت های بعدی امکان پذیر است (مفیدی، ۱۳۸۳، ۵۷).
۲-۲-۳-جان لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲)
نخستین بیان روشن و مشروح از وضعیت محیط گرائی به وسیله فیلسوف انگلیسی جان لاک به عمل آمد. وی معتقد بود که کودکان به طور ذاتی نه خوب و نه بد هستند، به طور ذاتی آنان هیچ چیز نیستند. به گفته ی لاک، ذهن کودک در ابتدا یک لوح نا نوشته است – یک صفحه سفید – و آنچه که بعدها ذهن به آن تبدیل می شود تقریباً به طور کامل نتیجه یادگیری و تجربه است (سی کرین، ۱۳۷۵: ۱۸).
نوشته های جان لاک، پیش درآمد دیدگاه قرن بیستم، یعنی رفتارگرایی بود. لاک والدین را به صورت مربیان منطقی توصیف کرد که می توانند از طریق راهنمایی دقیق، الگوی مؤثر و پاداش دادن به خاطر رفتار خوب، کودک را به هر صورتی که دوست داشته باشند، شکل دهند. فلسفه ی او باعث شد که خشونت نسبت به کودکان به محبت و دلسوزی تبدیل شود (لورا برک،۲۰۰۷: ۲۱).
۲-۲-۴-ژان ژاک روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲)
در قرن هجدهم، ژان ژاک روسو، فیلسوف فرانسوی، مدعی شد که کودکان لوح سفیدی نیستند که آموزش بزرگسالان آن را پر کند. در عوض، روسو کودکان را به صورت وحشی های اصیل در نظر داشت که به طور طبیعی از موهبت درک درست و غلط و برنا مه ای فطری برای رشد منظم و سالم برخوردارند. روسو برخلاف لاک تصور می کرد که آموزش بزرگسالان تنها کاری که می کند این است که به درک اخلاقی فطری و روش های منحصر به فرد تفکر و احساس کودکان صدمه می زند. فلسفه ی او فلسفه ای کودک محور بود که به موجب آن بزرگسالان باید در هر یک از چهار مرحله ی نوباوگی، کودکی، اواخر کودکی و نوجوانی، پذیرای نیازهای کودکان باشند. او رشد را به صورت فرایندی ناپیوسته و مرحله ای نیز در نظر داشت که از روند واحد و یکپارچه ای تبعیت می کند که طبیعت آن را برنامه ریزی کرده است (همان).
رشد عاطفی کودک ۲ تا ۶ سال
هنگام تولد و کمی پس از آن، نخستین حالت عاطفی نوزاد، هیجانی کلی است که در برابر محرک ها پدیدار می شود. معمولا پیش از پایان دوره نوزادی، هیجان های کلی به واکنش های ساده ای مبدل می شودند که نشان های خوشایندی یا ناخوشایندی نوزاد است. عواطف نوزاد به زودی از مرحله ی سادگی می گذرد و به تدریج شکل مشخصی به خود می گیرد. حتی پیش از پایان یک سالگی، حالت های عاطفی شبیه آنچه در بزرگسالان وجود دارد، در کودک پدید می آید. با افزایش سن، بر تعداد واکنش های عاطفی کودک افزوده می شود (احدی و بنی جمال، ۱۳۸۲).
کنجکاوی، یکی از مهم ترین عواطف انسان است که در دوران کودکی نمود می یابد. لحاظ کردن عواملی که کنجکاوی کودک را بر می انگیزد، در طراحی می تواند زمینه ساز جلب توجه کودک به محیط و درگیر شدن آن با محیط باشد.
در دو سه ماه اول زندگی، علاقه کودک به محیط اطراف، بسیار محدود است و تنها برخی انگیزه ها او را متوجه پیرامونش می کند. پس از سه ماهگی، هر چیز تازه و غیر عادی،توجه کودک را بر می انگیزد و در پی ایجاد این حالت عاطفی، کودک برای ارضای آن، به اکتشاف می پردازد. اشیای مادی، تنها انگیزه هایی نیستند که کنجکاوی کودک را برمی انگیزند، اشخاص و علت رفتار آنان، تفاوت بی چهره ها، صدا و لباس افراد و … نیز باعث بروز حس کنجکاوی در او می شوند. مدت ها پیش از آن که کودک به مدرسه برود، لوازم برقی و مکانیکی توجه او را جلب می کنند وحس کنجکاوی اش را تحریک می نمایند. در ابتدا کودک از طریق اندام های حسی اش، با جهان خارج ارتباط برقرار می کند. اما از نیمه ی دوم سال اول تا چهار سالگی، کودک بیش از آن که حواس را مورد استفاده قرار دهد، به تمرین و آزمایش ماهیچه ای می پردازد. در این مدت کودک به علت نا هماهنگی میان کارکرد ماهیچه ها، ممکن است به اشیا آسیب برساند یا آن ها را بشکند. کنجکاوی به صورت پرسش، در حدود سه سالگی در کودک آغاز می شود و هنگام آغاز تعلیم و تربیت رسمی به نهایت شدت خود می رسد (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۲).
۲-۳-۴-۳-رشد اجتماعی کودک ۲ تا ۶ سال
در اینجا برای توصیف رشد اجتماعی، بیان سه مرحله ی اول نظریه ی اجتماعی اریکسون (از تولد تا شش سالگی) لازم به نظر می رسد:
مرحله ی اول، مرحله ی اعتماد در مقابل بی اعتمادی (تولد تا یک سالگی) است. در این مرحله، نوباوگان از مراقبت گرم و پذیرا، احساس اعتماد و اطمینان می کنند که دنیا مکان خوبی است. بی اعتمادی زمانی ایجاد می شود که نوباوگان مجبور باشند برای آسایش، مدت زیادی انتظار بکشند یا با آن ها برخورد خشنی شود. مرحله ی دوم، مرحله ی خود مختاری در برابر شرم و تردید (یک تا سه سالگی) است. در این مرحله، کودکان با به کارگیری مهارت های ذهنی و حرکتی، می خواهند خودشان انتخاب کنند و تصمیم بگیرند. خودمختاری زمانی پرورش می یابد که والدین امکان انتخاب آزاد را فراهم کرده و به کودک فشار نیاورند یا او را شرمنده نکنند. مرحله ی سوم، مرحله ی ابتکار عمل در برابر احساس گناه (سه تا شش سالگی) است. در این مرحله، کودکان از طریق بازی وانمود کردن، نوع آدمی را که می توانند بشوند، کاوش می کنند. ابتکار عمل – احساس بلند پروازی و مسئولیت- زمانی شکل می گیرد که والدین از درک جدید هدف و مقصود در فرزند خود حمایت کنند. در صورتی که والدین زیاد توقع داشته باشند که فرزند آن ها، خود را کنترل کند، موجب احساس گناه در او می شوند (اریکسون، ۱۹۴۰).
انسان زندگی را به عنوان یک موجود غیر اجتماعی شروع می کند، کودک در روزهای اول زندگی، نمی تواند با دیگران ارتباط برقرار کند و بزرگترها نمی توانند بر رفتار او اثر بگذارند. رشد اجتماعی کودک، با اعمال ساده ای مثل لبخند زدن شروع می شود. به تدریج کودک یاد می گیرد که اعمال ساده ای را تقلید کند و حرف بزند. کودک در چد ماه اول زندگی به کودکان همسن خود توجه اندکی دارد حتی در دو سالگی، او بیشتر مایل است به تنهایی بازی کند و این تمایل را حتی وقتی او را در کنار سایر کودکان می گذاریم نشان می دهد. در سن چهار یا پنج سالگی، کودک به تدریج تعامل پیچیده ای را با سایر کودکان آغاز می کند. این تعامل در دوران کودکی و نوجوانی پیچیده تر می شود و در بزرگسالی در شبکه ای از هم بستگی های متقابل اجتماعی قرار می گیرد (مان، ۱۳۷۸).
کودک باید شیوه ی رفتار با دیگران و سازگاری اجتماعی را در اثر تماس با دیگران بیاموزد. برای این که رشد اجتماعی در مسیر مطلوبی پیش برود، کودک نیازمند راهنمایی بزرگترهاست. جامعه پذیری (اجتماعی شدن) و آموختن هم زیستی مسالمت آمیز با دیگران، از مشکلات بزرگ کودک است.تربیت اجتماعی مطلوب و سازگاری با گروه های اجتماعی، مستلزم پدید آمدن فرصت های مناسب برای کودک است. هرچه این فرصت ها زودتر فراهم شوند، رشد اجتماعی کودک آسان تر خواهد بود.عدم رشد اجتماعی کودک به علت کمبود تماس با دیگران موجب کاهش تمایل او برای تماس با مردم، بی علاقه گی به زندگی اجتماعی، تضعیف نیروی ابتکار و ناتوانی کودک در طرح زندگی آینده می شود. ر رشد اجتماعی کودک، کیفیت روابط اجتماعی بسیار مهم تر از کمیت آن هاست. بودن با دیگران، تنها همراه با وجود علایق مشترک، به رشد اجتماعی کودک کمک می کند (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۲).
پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را به سه مرحله تقسیم می کند. مرحله ی نخست را خود مداری یا خود میان بینی می نامد. در این مرحله انگیزش اجتماعی خارج، در کودک تاثیری ندارد. در مرحله دوم، کودک کوشش می کند که روابط اجتماعی واقعی برقرار کند. در مرحله سوم، داد و ستد اجتماعی، به وجود می آید و کودک با دیگران رفتار احترام آمیز و متقابل دارد. البته سن مربوط به هریک از این مراحل در گروه های اجتماعی – اقتصادی و فرهنگ های مختلف تفاوت دارد.
محیط باید امکان تماس کودکان با یکدیگر و بروز فعالیت های دسته جمعی را فراهم کند. از آن جایی که همه ی کودکان به بازی علاقه دارند، وجود این علاقه مشترک می تواند زمینه ساز برقراری روابط اجتماعی کودکان با یکدیگر باشد (هوشمند، ۱۳۹۰: ۸۵).
در اینجا با توجه به اهمیت مقوله ی اجتماعی شدن کودکان در ارتباط با موضوع رساله، به توضیح بیشتری از اجتماعی شدن و عوامل موثر بر آن پرداخته می شود.
