وبلاگ

 
استاد مشاور:
آقای دکتر محمد رضایی خانی
 
 
سال تحصیلی : بهار 94
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
چکیده
از جمله قاعده های فقهی که در باب معاملات و عقدها جریان دارد و به آن استدلال می شود قاعده لزوم است و آن هم در هنگامی است که در لازم یا جایز بودن آنها شک و تردید وجود داشته باشد. بدین بیان که فقها و حقوق دانان در مورد برخی از عقود و ایقاعات تصریح به لازم یا جایز بودن آنها نموده اند اما در بین ایشان در مورد حکم دسته دیگری از عقود و به خصوص در اکثر ایقاعات سکوت شده است.
از این رو این مسأله به ذهن خطور می کند که آیا این اصل می تواند حکم این دسته از ایقاعات را در هنگام شک تعیین نماید. در این میان اکثر فقها و به تبع آنها نویسندگان حقوق مدنی با استناد به اصل لزوم به لزوم این دسته از ایقاعات که در لازم و جایز بودنشان تردید وجود دارد حکم می نمایند و برخی از ایشان نیز چنین اصلی را نمی پذیرند.
لذا با مطالعه و تأمل در مبانی شکل گیری اصل لزوم در ایقاعات که کمتر از آن سخن به میان آمده به شناخت مبنای آن می پردازیم و از آنجا که ایقاعات نقش بسیار مهمی در زندگی اجتماعی دارند و به تبع آن آثار حقوقی خاص و متفاوتی از خود به جای می گذارد ، محجور گذاشتن آن معقول نمی باشد و انتظار می رود این نوع از عمل حقوقی مورد توجه قرار گیرد .
بنابراین در این تحقیق ادله و مبنای این اصل را در فقه و حقوق مدنی مورد تحلیل و بررسی قرار می دهیم و با توجه به ماهیت اثر حقوقی هر یک از ایقاعات به مبنای لزوم و جوازشان پی می بریم.
 
واژگان کلیدی : عقد ، ایقاع ، لزوم ، جواز ، ماهیت اثر حقوقی
 
 
                                                                                         
فهرست مطالب                                                   شماره صفحه                                                                       عنوان
چکیده
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسأله 3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 4
1-4- سؤالات تحقیق 4
1-4-1- سؤال اصلی 4
1-4-2- سؤال فرعی 4
1-5- فرضیه ها 4
1-6- اهداف تحقیق 5
1-7- ساختار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….5
 
فصل دوم: مبانی، مفاهیم و تاریخچه
طرح بحث……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..7
2-1- تمیز عقود و ایقاعات 8
2-1-1- عقد 8
2-1-2- ایقاع 9
2-1-2-1- تعریف ایقاع 9
2-1-2-2- ارکان و اوصاف ایقاع 9
2-1-3- مصداق های مورد اختلاف در تمیز ایقاع 10
2-1-3-1- ایقاع قابل رد 10
2-1-3-2- اختلاط عقد و ایقاع در یک عمل حقوقی 10
2-1-3-3- عمل الحاقی 11
2-1-3-4- وصیت تملیکی 12
2-2- اهمیت ایقاع در روابط اجتماعی و کاربردهای آن 12
2-2-1- در حقوق عینی 12
2-2-2- در حقوق دینی 13
2-2-3- در حقوق خانواده

13
2-3- قواعد مربوط به عقود و ایقاعات 14
2-3-1- مفهوم عقد 14
2-3-1-1- تعریف لغوی عقد 14
2-3-1-2- تعریف اصطلاحی عقد 15
2-3-1-2-1- تعریف عقد در حقوق موضوعه 15
2-3-1-2-2- تعریف عقد در فقه امامیه 16
2-3-2- اقسام عقد و ایقاع 17
2-3-2-1- لازم و جایز بودن 17
2-3-2-1-1- عقود لازم و جایز 17
2-3-2-1-2- ایقاع لازم و جایز 18
2-3-2-2- خیاری بودن 19
2-3-2-2-1- عقد خیاری 19
2-3-2-2-2- ایقاع خیاری 19
2-3-2-3- منجز و معلق بودن 20
2-3-2-3-1- عقد منجز و معلق 20
2-3-2-3-1-1- اقسام تعلیق 20
2-3-2-3-1-2- شرایط معلق علیه 20
2-3-2-3-1-3- اثر عقد معلق 21
2-3-2-3-2- ایقاع منجز و معلق 21
2-3-2-4- رضایی و تشریفاتی بودن 22
2-3-2-4-1- عقود رضایی و تشریفاتی 22
2-3-2-4-2- ایقاع رضایی و تشریفاتی 22
2-3-2-5- اذنی بودن 23
2-3-2-5-1- عقود اذنی 23
2-3-2-5-2- ایقاع اذنی 23
2-3-2-6- فوری و مستمر بودن 24
2-3-2-6-1- عقد فوری و مستمر 24
2-3-2-6-2- ایقاع فوری و مستمر 24
2-3-2-7- مطلق و مشروط 24
2-3-2-7-1- عقد مطلق و مشروط 24
2-3-2-7-2- ایقاع مطلق و مشروط 25
2-3-3- لزوم اعلام اراده در ایقاعات 26
2-3-4- وجود یا عدم وجود اصل آزادی ایقاعات 27
 
فصل سوم: اصل لزوم
3-1- معنای اصل در قاعده لزوم 29
3-1-1- واژه اصل 30
3-1-1-1- رجحان و اغلبیت 30
3-1-1-2-  قاعده 30
3-1-1-3- استصحاب 31
3-1-1-3-1- تعریف استصحاب 31
3-1-1-3-2- عناصر استصحاب 31
3-1-1-3-3- اقسام استصحاب 32
3-1-1-4- بنای عرف و شرع 33
3-1-2- معنی لزوم 33
3-2- مبانی فقهی اصل لزوم 34
3-2-1- دلایل اجتهادی اصل لزوم 34
3-2-1-1- کتاب (قرآن) 35
3-2-1-1-1- آیه شریفه : « یا اَیُّها الَّذینَ آمَنوا اَوفُوا بِالعُقود » 35
3-2-1-1-1-1- معنی عقد از نظر فقهایی که اصل لزوم را از آن استنباط نمودند 36
3-2-1-1-1-2- معنی وفای به عقد 38
3-2-1-1-1-3- نقد و ایرادات ادله مزبور بر اصل لزوم 39
3-2-1-1-1-3-1- نقد و ایراد اول 39
3-2-1-1-1-3-2- نقد و ایراد دوم 40
3-2-1-1-1-3-3- نقد و ایراد سوم 41
3-2-1-1-2- آیه شریفه « آیه تجارة عن تراض» 43
3-2-1-1-2-1- نقد و ایراد اول 43
3-2-1-1-2-2- نقد و ایراد دوم 44
3-2-1-1-2-3- نقد و ایراد سوم 44
3-2-1-1-2-4- نقد و ایراد چهارم 44
3-2-1-1-3- آیه شریفه « اَحلَّ الله البیع» 45
3-2-1-1-3-1- نقد و ایراد اول 45
3-2-1-1-3-2- نقد و ایراد دوم 46
3-2-1-1-3-3- نقد و ایراد سوم 46
3-2-1-2- سنت 46
3-2-1-2-1- حدیث نبوی « اَلناسُ مُسلطُونَ عَلی اَموالِهم » 47
3-2-1-2-1-1- نقد و ایراد اول 47
3-2-1-2-1-2- نقد و ایراد دوم 47
3-2-1-2-2- حدیث نبوی «لایَحِلُّ مالُ امرِءٍ مُسلِمٍ اِلاّ عَن طیب نَفسِهِ» 48
3-2-1-2-2-1- نقد و ایراد اول 48
3-2-1-2-2-2- نقد و ایراد دوم 49
3-2-1-2-2-3- نقد و ایراد سوم 49
3-2-1-2-3- حدیث «اَلبَیعانِ بِالخیارِ مالَم یَفتَرِقا فاِذا افتَرَقا وَجَبَ البیعُ» 49
3-2-1-2-3-1- نقد و ایراد اول 50
3-2-1-2-3-2- نقد و ایراد دوم 50
3-2-1-2-3-3- نقد و ایراد سوم 50
3-2-1-2-3-4- نقد و ایراد چهارم 50
3-2-1-2-3-5- نقد و ایراد پنجم 50
3-2-1-3- بنای عقلا 50
3-2-1-3-1- نقد و ایراد اول 51
3-2-1-3-2- نقد و ایراد دوم 51
3-2-1-3-3- نقد و ایراد سوم 52
3-2-2- دلیل فقاهتی اصل لزوم 52
3-2-2-1- استصحاب 53
3-2-2-1-1- نقد و ایراد اول 53
3-2-2-1-2- نقد و ایراد دوم 54
3-2-2-1-3- نقد و ایراد سوم 55
3-3- مبنای اصل لزوم در قانون مدنی 59
3-3-1- نحوه استدلال دکتر کاتوزیان 59
3-3-1-1- نقد و ایراد اول 60
3-3-1-2- نقد و ایراد دوم 60
3-3-1-3- نقد و ایراد سوم 60
3-3-1-4- نقد و ایراد چهارم 61
3-3-2- نحوه استدلال دکتر شهیدی 61
3-3-2-1- نقد و ایراد بر این استدلال 62
3-3-3- نحوه استدلال دکتر لنگرودی 62
3-3-4- نحوه استدلال دکتر شهبازی 64
3-3-5- نظر نگارنده در مورد ماده 219 ق.م بر اصل لزوم 64
 
فصل چهارم: مبانی لزوم و جواز در ایقاعات
4-1- ضابطه 67
4-1-1- اعمال ارادی که خارج از ارکان ایقاع محسوب می شوند 69
4-2- ایقاعات در حقوق عینی و دینی 71
4-2-1- احیاء اراضی موات 71
4-2-1-1- مفهوم احیاء 72
4-2-1-2- ماهیت احیاء 72
4-2-1-3- شرایط تملک از طریق احیاء 72
4-2-1-3-4- احیاء موات در حقوق امروز 73
4-2-1-3-5- لزوم و جواز احیاء اراضی موات 73
4-2-2- تحجیر 74
4-2-2-1- مفهوم تحجیر 74
4-2-2-2- اثر تحجیر 74
4-2-2-3- شرایط تحقق حق تحجیر 74
4-2-2-4- ماهیت تحجیر 75
4-2-2-5- لزوم و جواز تحجیر 75
4-2-3- حیازت مباحات 76
4-2-3-1- مفهوم مباح 76
4-2-3-2- تعریف حیازت 76
4-2-3-3- انواع مباحات 76
4-2-3-4- حیازت مباحات در حقوق امروز 77
4-2-3-5- ماهیت حیازت 77
4-2-3-6- لزوم و جواز حیازت مباحات 77
4-2-4- سبق 78
4-2-4-1- مفهوم سبق 78
4-2-4-2- تفاوت سبق با سایر مباحات 78
4-2-4-3- قلمرو اجرای ضابطه سبق 78
4-2-4-4- ماهیت حق سبق 79
4-2-4-5- لزوم و جواز سبق 79
4-2-5- اعراض 79
4-2-5-1- مفهوم اعراض 79
4-2-5-2- تفاوت اعراض با ابراء 80
4-2-5-3- شرایط تحقق اعراض 80
4-2-5-4- احراز و اثبات اعراض 80
4-2-5-5- مصادیق اعراض 81
4-2-5-5-1- اعراض از حق انتفاع و ارتفاق 81
4-2-5-5-2- اعراض از تحجیر و سبق 82
4-2-5-5-3- اعراض از رهن (حق عینی تبعی) 82
4-2-5-5-4- اعراض فروشنده از دریافت وجه طبق ماده 149 قانون ثبت 82
4-2-5-5-5- اعراض از حق شفعه 83
4-2-5-6- لزوم و جواز اعراض 83
4-2-6- اخذ به شفعه 84
4-2-6-1- تعریف حق شفعه 84
4-2-6-2- اوصاف حق شفعه 84
4-2-6-3- اثر حق شفعه 85
4-2-6-4- ماهیت حقوقی اخذ به شفعه 85
4-2-6-5- اعلام اراده (انشاء تملک) در اخذ به شفعه 86
4-2-6-6- لزوم و جواز اخذ به شفعه 86
4-2-7- ابراء 87
4-2-7-1- تعریف ابراء 87
4-2-7-2- اوصاف ابراء 87
4-2-7-3- تمیز ابراء از بخشش طلب به مدیون 88
4-2-7-4- مصادیق ابراء 88
4-2-7-4-1- ابراء از دین طبیعی 88
4-2-7-4-2- ابراء ذمه میت 88
4-2-7-4-3- ابراء شوهر از نفقه زن 89
4-2-7-5- اثر ابراء 89
4-2-7-6- لزوم و جواز ابراء 89
4-2-8- تعیین مصداق در بیع کلی 90
4-2-8-1- اقسام مبیع 90
4-2-8-2- مفهوم کلی فی الذمه 90
4-2-8-3- زمان ملکیت مبیع و ثمن 90
4-2-8-4- ماهیت تعیین مصداق در بیع کلی 91
4-2-8-5- لزوم و جواز تعیین مصداق در بیع کلی 91
4-3- ایقاعات در انحلال اعمال حقوقی 92
4-3-1- فسخ 92
4-3-1-1- اعلام فسخ 92
4-3-1-2- ماهیت خیار 92
4-3-1-3- طبیعت خیار 92
4-3-1-4- اثر اجرای خیار 92
4-3-1-5- لزوم و جواز فسخ 93
4-3-2- رجوع 93
4-3-2-1- مفهوم رجوع 93
4-3-2-2- شباهت فسخ و رجوع از نظر ماهیت و اثر 94
4-3-2-3- برخی از مصادیق رجوع 94
4-3-2-4- لزوم و جواز رجوع 96
4-3-3- عزل وکیل و استعفای وکیل 96
4-3-3-1-عزل وکیل 96
4-3-3-1-1- لزوم ابلاغ خبر عزل 97
4-3-3-2- استعفای وکیل 97
4-3-3-3- لزوم و جواز عزل و استعفای وکیل 97
4-3-4- رَد اعمال حقوقی غیر نافذ 99
4-3-4-1- مفهوم رد 99
4-3-4-2- تفاوت فسخ با رد 99
4-3-4-3- وقوع رد 99
4-3-4-4- اثر رد 100
4-3-4-5- لزوم و جواز رد 100
4-4- ایقاعات اذنی 100
4-4-1- اذن محض 100
4-4-1-1- تعریف اذن 100
4-4-1-2- اقسام اذن 100
4-4-1-3- اثر اذن محض 101
4-4-1-4- ماهیت اذن 101
4-4-1-5- رجوع از اذن 102
4-4-1-6- لزوم و جواز اذن محض 102
4-4-1-7- اذن الزام آور یا اعطای حق 103
4-5- ایقاعات موجد تعهد 103
4-5-1- تعهد به سود ثالث 103
4-5-1-1- تعریف و صورت ایجاد تعهد 104
4-5-1-2- ماهیت حقوقی تعهد به نفع شخص ثالث 104
4-5-1-3- قلمرو ماده 196 ق.م 104
4-5-1-4- طرق ایجاد تعهد به نفع ثالث 105
4-5-1-5- رَد تعهد از سوی ثالث 105
4-5-1-6- لزوم و جواز تعهد به نفع شخص ثالث 106
4-5-2- تنفیذ اعمال حقوقی غیر نافذ 106
4-5-2-1- مفهوم اجازه 106
4-5-2-2- ماهیت اجازه 106
4-5-2-3- شرایط اجازه 107
4-5-2-4- لزوم و جواز اجازه 108
4-6- ایقاعات مربوط به وصیت 108
4-6-1- وصایای ایقاعی 108
4-6-1-1- وصیت عهدی 108
4-6-1-2- وصیت بر غیر محصور و جهات 109
4-6-1-3- وصیت به ابراء 109
4-6-2- رَد وصایت 110
4-6-2-1- تعریف وصی 110
4-6-2-2- رَد وصایت 110
4-6-3- تنفیذ و رد وصایای زاید بر ثلث 110
4-6-3-1- تنفیذ وصیت زاید بر ثلث 111
4-6-3-2- رَد وصیت زاید بر ثلث 111
4-6-4- لزوم و جواز 111
4-6-4-1- لزوم و جواز وصیت از طرف موصی : 111
4-6-4-2- لزوم و جواز وصایت ار طرف وصی : 112
4-6-4-3- لزوم وجواز تنفیذ و رد وصیت زاید بر ثلث : 112
 
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها 
نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..115
پیشنهادها 118
منابع و مآخذ
منابع فارسی 120
منابع عربی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………121
قوانین……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….122
چکیده انگلیسی
 

پایان نامه قانون حمایت خانواده-:قانون جدیدحمایت از خانواده
تفاوت های قانون جدیدحمایت از خانواده با قانون سال ۱۳۵۳ و ماده واحده مربوط به طلاق
تفاوت های مهم و اساسی قانون حمایت از خانواده جدید/ مصوب ۱۳۹۱ و قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ :

۱- پیش بینی در صندوق حمایت خانواده مذکور در تبصره ۲ ذیل ماده ۱۴ قانون حمایت از خانواده مصوب سال ۱۳۵۳ به منظور پرداخت وجوه مقرردر مواد ۱۱ و ۱۴ آن قانون به اشخاص ذینفع و حذف آن در قانون جدید،اولین تفاوت به نظر می رسد.( سادات اسدی، پیشین،ص49)

۲- ممنوعیت مرد از داشتن همسر دوم درماده 16 قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ و تجویز رسمی، علنی و قانونی در قانون حمایت از خانواده جدید۹۱ :

برابر ماده ۱۶ قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ ؛ مرد نمی توانست با داشتن زن، همسر دوم اختیار نماید، مگر در موارد ذیل رضایت همسر اول، عدم قدرت همسر اول به ایفای وظایف زناشوئی، عدم تمکین زن از شوهر، ابتلاء زن به جنون یا امراض صعب العلاج ، محکومیت زن به پنج سال حبس قطعی یا عجز از پرداخت جزای نقدی و حبس ناشی از آن، ابتلاء زن به هرگونه اعتیاد مضّر، ترک زندگی خانوادگی از طرف زن،

عقیم بودن زن، غایب مفقود الاثر شدن زن به ترتیب مقرر در آن ماده.تحقق این مهم و تجویز دادگاه برای اختیار همسر جدید منوط به تحقیق از زن فعلی/ نخست و احراز توانائی مالی مرد و اجرای عدالت در مورد بند یک ماده ۱۶ (رضایت همسر اول) برابر بخشی از مفاد ماده ۱۷ آن قانون بوده است.

3-همچنین، طبق مفاد قسمت اخیر ماده ۱۷ قانون یاد شده؛ هرگاه مردی با داشتن همسر، بدون تحصیل اجازه دادگاه مبادرت به ازدوج نماید به حبس جنحه ای از شش ماه تا یک سال محکوم می گردد. این مجازات مشمول عاقد و سر دفتر ازدواج و زن جدید نیز می شد، اما در قانون جدید نه تنها الزام و تکلیف بازدارنده مزبور، بنا به دلائل نامعلومی و به کلی حذف گردید.( همان،ص50)

4- با ابداعی تدوین کنندگان آن، مرد می توان نسبت به ثبت ازدواج موقت خویش، در صورت وجود شروط مقرر در ماده ۲۱ و یا عدم الزام به ثبت آن، در صورت فقدان وجود موارد مزبور اقدام کرده و بدون رعایت الزامات موصوف مبادرت به ازدواج موقت نماید. (همان،ص51 )

بدین ترتیب، ازدواج موقت، صرف الزام به ثبت آن یا عدم الزام به ثبت آن، با فرض فقدان وجود موارد مزبور با حذف عملی مواد ۱۶ و ۱۷ قانون حمایت از خانواده سال ۱۳۵۳ و حذف عملی و 

فصل دوم بررسی جنایت نسل كشی با نگاه ویژه به جنایات انجام یافته در بحرین فصل دوم. 20
2-1جنایت نسل كشی از مهمترین و شنیع ترین جرائم بین المللی.. 21
2-2- مصادیق نسل کشی اعمال جنایتکارانه. 27
2-3: تفاوت نسل كشی با جنایت علیه بشریت.. 30
فصل سوم. 36
بررسی اساسنامه دیوان از منظر حقوق جزای اختصاصی.. 36
  3-2- جرایم علیه بشریت.. 37
.  3-4- جنایت جنگی.. 38
3-5: ساختار اساسنامه دیوان. 45
فصل چهارم. 52
اساسنامه دیوان كیفری بین‌المللی به بیان اصول كلی حقوق كیفری.. 52
4-1- تحلیل عملكرد دیوان كیفری بین‌المللی.. 53
نتیجه. 58
منابع. 60
 

چکیده :
در صحنه بین المللی دادگاه ها(دیوانها) ی بین المللی ای بوجود آمده اند که دودسته بوده اند :
1) دادگاه هایی ازنظرزمانی محدود ودرواقع موردی وبرای رسیدگی به وضعیت خاص تشکیل یافته اند : مثل دیوان کیفری بین المللی برای یوگسلاوی سابق ودیوان کیفری رواندا[2] که این دادگاه فقط صلاحیت رسیدگی به جرائم ارتکابی درقلمرو خاص وزمان محدودی را داشت ونمی توانستند به جرائم خارج از قلمرو جغرافیائی وهمچنین زمانی صلاحیت خود دخالت داشته باشند .
) د

ادگاه‌هائی که ازطرف برندگان جنگ علیه شکست خوردگان جنگ تشکیل یافته بود : مثل دیوان‌های کیفری نورنبرگ و توکیو(
دادگاه بین المللی‌کیفری هیچ یک از این دوخصیصه را نداشت و بلکه دارای صلاحیت عام ازنظر زمان وجغرافیا می باشد همچنین دادگاهی نیست که ازطرفی گروهی خاص (مثل برندگان جنگ) علیه گروه خاصی دیگر (مثل شکست خوردگان جنگ)تشکیل شده باشد .

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت : بررسی رابطه میان عملکرد بازاریابی و مزیت رقابتی در بانک های تجاری
متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت بازرگانی 
با عنوان : بررسی رابطه میان عملکرد بازاریابی و مزیت رقابتی در بانک های تجاری استان کردستان
در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید
و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.
 

دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج
دانشکده علوم انسانی
پایان نامه  برای دریافت درجه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی 
گرایش تولید و عملیات
عنوان :
بررسی رابطه میان عملکرد بازاریابی و مزیت رقابتی در بانک های تجاری استان کردستان
مطالعه موردی : بانک های شهرستان سنندج 

هدف از پژوهش حاضر، بررسی ابعاد پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری بود. بدین منظور تعداد 120 کودک (82 پسر و 38 دختر) 7 تا 13 ساله با روش نمونه­گیری هدفمند با مراجعه به مراکز اختلال یادگیری شهر شیراز انتخاب شدند و والدین پرسشنامه پردازش شناختی کروز (1999) را که دارای شش بعد پردازش شنوایی، پردازش بینایی، پردازش مفهومی، سرعت پردازش و توجه می­باشد، تکمیل کردند. این مقیاس توسط یک روانشناس مسلط به زبان انگلیسی ترجمه و با فرهنگ ایرانی منطبق شد. برای محاسبه روایی مقیاس از روش همبستگی درونی استفاده شد و ضرائب همبستگی از 37/0 تا 77/0 متغیر بود و پایایی مقیاس با روش ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 89/0 و برای زیر مقیاس­ها از 72/0، برای پردازش بینایی تا 79/0، برای سرعت پردازش متغیر بود. در این مطالعه، برای بررسی تفاوت بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی از روش آماری تحلیل واریانس دو سویه استفاده شد نتایج نشان داد که نمره­های پایه­های تحصیلی مختلف در ابعاد پردازش شناختی جز در سرعت پردازش تفاوت معنی­داری ندارد، در بین دختران و پسران در زمینه پردازش شنوایی، پردازش مفهومی و سرعت پردازش تفاوت معنی­داری وجود دارد و مشکلات دختران بیشتر از پسران بود و تعامل بین پایه­های تحصیلی و جنسیت در ابعاد پردازش شنوایی و پردازش مفهومی معنادار بود. همچنین برای بررسی تفاوت بین ابعاد مقیاس ارزیابی پردازش شناختی در میان دانش­آموزان با اختلال یادگیری از آزمون اندازه­گیری مکرر استفاده شد، یافته­های پژوهش نشان داد که تفاوت معنی­داری بین ابعاد مختلف مقیاس در دانش­آموزان با اختلال یادگیری وجود دارد و بین کودکان گروه نمونه کمترین میانگین مربوط به بعد پردازش متوالی و پس از آن بعد توجه می­باشد و بیشترین میانگین مربوط به بعد پردازش بینایی است که این یافته می­تواند در آموزش این کودکان بکار گرفته شود. دارا بودن بیشترین مشکلات در بعد توجه با نظر به اهمیت مهارت­های توجه برای تمرکز بر فعالیت­ها به ویژه در کلاس درس و تاثیراتی که به وضوح در یادگیری و پردازش اطلاعات دارد، استفاده از روش­ها و برنامه­های آموزشی که بر تقویت این بعد اثر می گذارند، می­تواند گام موثری در پیشرفت تحصیلی آنان باشد.

واژه­های کلیدی: اختلال یادگیری، پردازش شناختی.

فهرست مطالب

عنوان                                         صفحه

 فصل اول: مقدمه

1-1- کلیات…………………………….. 2

1-2- بیان مسأله………………………… 3

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش………………… 7

1- 4- اهداف پژوهش………………………. 9

1-4-1- هدف کلی……………………….. 9

1-4-2- اهداف جزئی…………………….. 9

1-5- سوال­های پژوهش……………………… 9

1-6- تعریف مفهومی متغیرها……………….. 10

1-6-1- پردازش اطلاعات………………….. 10

1-6-2- اختلال یادگیری………………….. 10

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهش­های پیشین

2-1- مقدمه…………………………….. 12

2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری………. 12

2-3- تعاریف اختلال یادگیری……………….. 15

2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری…………… 18

2-4-1- نقص توجه………………………. 18

عنوان                                         صفحه

2-4-2- پردازش اطلاعات………………….. 18

2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی…………….. 20

2-4-4- مشکلات اجتماعی………………….. 20

2-4-5-  اختلال خواندن………………….. 21

2-4-6- مشکلات زبان شفاهی……………….. 22

2-4-7- اختلال نوشتن……………………. 23

2-4-8- اختلال حساب…………………….. 23

2-4-9- مشکلات حافظه……………………. 24

2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری…………….. 25

2-5-1- عوامل عصب شناسی………………… 26

2-5-2-عوامل ژنتیکی……………………. 26

2-5-3- عوامل محیطی……………………. 27

2-5-4- تاخیر در تحول………………….. 27

2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه…………….. 28

2-7- نظریات پردازش اطلاعات……………….. 28

2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین………….. 29

2-7-2- نظریه سطوح پردازش………………. 31

2-7-3- نظریه رمز دو گانه………………. 32

2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی………….. 33

2-7-5- مدل پیوندگرایی…………………. 34

2-8- پیشینه پژوهش………………………. 35

2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری     35

2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه      39

2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین………….. 40

عنوان                                         صفحه

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه…………………………….. 42

3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق……… 42

3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه­گیری….. 43

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها……………… 44

3-4-1- پردازش اطلاعات………………….. 44

3-4-2- اختلال یادگیری………………….. 44

3-5- ابزار پژوهش……………………….. 44

3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی………….. 44

3-6- شیوه اجرای پژوهش…………………… 52

3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش…………….. 53

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1- مقدمه…………………………….. 55

4-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش………. 55

4-3- یافته­های مربوط به سوالات پژوهش……….. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1- مقدمه…………………………….. 68

5-2- تحلیل سوالات پژوهش………………….. 68

5-3- جمع بندی………………………….. 73

5-4- محدودیت­های پژوهش…………………… 74

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………….. 74

5-6- پیشنهادهای کاربردی…………………. 75

عنوان                                         صفحه

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………… 76

منابع انگلیسی…………………………. 80

پیوست‌ها………………………………… 85

کلیات

تمام دانش­آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک[1] در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده­اند (لیون[2]، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز[3]، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

1-2- بیان مسئله

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری[4]، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی[5] می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز[6] برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی[7]، پردازش بینایی[8]، سرعت پردازش[9]، توجه[10]، پردازش متوالی/منطقی[11]، پردازش مفهومی/انتزاعی[12]) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست[13]، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز[14]، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت[15]، 2003).

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک[16]، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان[17]، پینینگتون[18]، یریس[19]، اسکات[20]، بودا[21]، ویل­کات[22]، اولسون، دیفرایس[23]؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های